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10 Bausteine zur Planung inklusiver Bildung – Das Beispiel Bielefeld


Gemeinsam leben - epaper ⋅ Ausgabe 3/2021 vom 02.07.2021

Inklusive Bildung für alle zu ermöglichen, ist eine Herausforderung für Kommunen in ganz Deutschland. Inzwischen gibt es immer mehr gute Beispiele dafür, wie das konkret vor Ort gelöst wird. Mit „10 Bausteinen zur strategischen Planung für inklusive Bildung“ sind im Rahmen der integrierten Schulentwicklungsplanung in Bielefeld Entwicklungsschritte formuliert worden, die auch für andere Kommunen richtungweisend sein können.

Der Prozess

Der Schul- und Sportausschuss der Stadt Bielefeld hat am 22. Januar 2019 das Amt für Schule mit der Erarbeitung einer ganzheitlichen Schulentwicklungsplanung (SEP) und eines Konzeptes zur umfassenden Digitalisierung aller Schulen inklusive Neufassung des Medienentwicklungsplanes (MEP) beauftragt. Dafür wurden 2,0 Stellen beim Amt für Schule zunächst überplanmäßig zum Haushalt 2019 eingerichtet. Die Stellen wurden zur Kontinuität der Aufgabenwahrnehmung und Verstetigung ...

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... einer ganzheitlichen SEP und MEP und unter dem Gesichtspunkt der Sicherung von Fachkräften für die Stadt Bielefeld ab dem Haushalt 2020/21 dauerhaft in den Stellenplan aufgenommen.

Ein externes Sachverständigenteam, als gemeinsamer Beirat für die SEP und MEP, begleitete die Arbeit des Amtes für Schule und kommentierte die entwickelten Konzepte und Prognosen. Die Besetzung des Beirates gewährleistete, dass zentrale Themen wie Ganztag, Digitalisierung und Medienentwicklung, Heterogenität, Integration, Migration und Inklusion einbezogen wurden.

Aufgrund der bildungspolitischen Bedeutung dieser Themen hat der Schul- und Sportausschuss die Zusammensetzung des Beirates beschlossen. Der umfangreiche Beschlussauftrag wurde in einer Leistungsbeschreibung strukturiert und ausdifferenziert – u. a. mit Zielsetzungen für die SEP, Darstellungen zum gegenwärtigen und zukünftigen Schulangebot, zum Schulraumbestand, vorzunehmenden Auswertungen und daraus abzuleitenden Handlungsempfehlungen.

Es gab definierte Meilensteine und Zwischenergebnisse, erarbeitet in enger Abstimmung zwischen Schul- und Sportausschuss, der Arbeitsgruppe Schulentwicklungsplanung/schulische Inklusion, Beirat, Fachverwaltung und Öffentlichkeit. Die Kommunikation mit der Öffentlichkeit war wichtiger Bestandteil des Prozesses. Die Arbeitsgruppe Schulentwicklungsplanung/ schulische Inklusion (AG SEP) und der neu zu etablierende Beirat SEP-MEP sollten regelmäßig in die Arbeitsphasen einbezogen werden und Empfehlungen für den Schulund Sportausschuss und die Weiterarbeit in der Verwaltung geben. Für Transparenz und eine breite Akzeptanz der Arbeitsergebnisse sorgte eine prozessbegleitende Diskussion mit verschiedenen Themenforen:

• Am 14. November 2019 fand im Ratssaal der Stadt Bielefeld ein Themenforum Ganztag statt. Gut 150 Schul- und OGS-Expert/innen, Schulleitungen, Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte, Politiker/innen, Verwaltungsmitglieder und Elternvertreter/innen nahmen teil und gaben ihre Einschätzungen und Expertisen ab. Nach Impulsvorträgen zum „Stand des Ganztags in Bielefeld“ (Dr. Anna Klein) und zur „Qualität im schulischen Ganztag“ (Prof. Dr. Heinz Günter Holtappels) tauschten sich die Teilnehmenden in verschiedenen Workshops aus. 1

• Am 26.02.2020 fand mit ca. 130 Teilnehmenden das Themenforum Inklusion statt. Nach einem Vortrag zu strategischen Bausteinen der Entwicklung von Inklusion in Bielefeld wurden fünf der empfohlenen Bausteine von den Teilnehmenden umfassend kommentiert und die Kommentierungen in einem Gallery Walk erläutert. Wesentliche Ergebnisse sind in die Entwicklung von Handlungsempfehlungen eingeflossen. 2

• Weitere Themenforen zum Umgang mit schulischer Segregation und Heterogenität sowie zur Digitalisierung waren geplant, konnten aber aufgrund der Corona-Pandemie nicht stattfinden.

Die 10 Bausteine

Die folgenden zehn Bausteine orientieren auf eine strategische Ausrichtung der inklusiven Bildung in Bielefeld für die Dekade 2020-2030. 3 Sie enthalten Empfehlungen für erfolgreiche Umsetzungen, die auch für andere Kommunen beispielhaft sein können. Der Fokus liegt bewusst auf dem Bereich der schulischen Bildung, Erziehung und Betreuung, um beschlussfähige Empfehlungen für die Bereiche zu formulieren, die schulpolitischer Steuerung zugänglich sind.

Baustein 1: Inklusion als Menschenrecht

Vorrang für gemeinsames Lernen als gemeinsames Ziel von Politik, Verwaltung und Zivilgesellschaft verankern, öffentlich kommunizieren und mit Zielvorgaben versehen (60:40 % bis ..., 70:30 % bis ..., 80:20 % bis …)

Seit 10 Jahren ist die UN-Konvention für die Bundesrepublik und ihre innerstaatlichen Ebenen verbindlich. Bund, Länder und Kommunen sind bei der Gestaltung inklusiver Bildung aufeinander angewiesen. Die Länder sind ihrer Verpflichtung, die UN-Konvention umzusetzen, bisher in sehr unterschiedlichem Maße nachgekommen: Einige Länder haben ihr Schulsystem innerhalb des letzten Jahrzehnts weitgehend inklusiv umgestaltet, andere setzen weiterhin auf Parallelsysteme von allgemeiner Schule und Förderschule, wieder andere beginnen erst mit den ersten Umsetzungsschritten für gemeinsames Lernen in allgemeinen Schulen. Die UN-Konvention schließt den Fortbestand von Förderschulen nicht grundsätzlich aus, zielt aber auf eine Inklusionsquote von 80 bis 90 Prozent und damit auf eine Umkehrung des bisherigen Ausnahme-Regel-Verhältnisses. Insgesamt ist Deutschland in der Umsetzung schulischer Inklusion weit von den Zielen der UN-Konvention entfernt.

Der Handlungsdruck, die UN-Konvention umzusetzen, wird auf kommunaler Ebene am deutlichsten spürbar. Im Alltag vor Ort werden die Ergebnisse gelungener Inklusion ebenso sichtbar wie die Auswirkungen gescheiterter Inklusion. Je selbstverständlicher Inklusion in Kindergarten und Schule erfahren wird, desto besser sind die Voraussetzungen für Selbstständigkeit und Teilhabe im Erwachsenenalter unter Einbeziehung von beruflicher Bildung, Weiterbildung und Hochschulen. Um den Prozess zu einer inklusiven Gesellschaft zu gestalten, bedarf es grundlegender Veränderungen in den Haltungen und Überzeugungen, weg von einer defizitorientierten hin zu einer teilhabeorientierten Perspektive. Der Abbau von Vorurteilen kann nur konkret, auf kommunaler Ebene gelingen und erfordert persönliches Engagement in Politik, Verwaltung, Bildungseinrichtungen und Zivilgesellschaft. Die Vereinbarung von Zielvorgaben für eine schrittweise Umgestaltung der Bildungslandschaft und eine kontinuierliche Rechenschaftslegung sind hierfür unverzichtbar.

Baustein 2: Bildungsstadt Bielefeld – Inklusive Bildung in Bielefeld

Ressourcen der Stadt als Bildungsstandort stärker nutzen

In der bundesrepublikanischen Bildungspolitik der 1970er Jahre stand Bielefeld mit den überregional bekannt gewordenen Schulprojekten Laborschule und Oberstufenkolleg Bielefeld oder auch mit einer der ersten Gesamtschulgründungen deutschlandweit im Zentrum einer Dekade der Bildungsexpansion unter der Überschrift: Mehr Demokratie wagen. Die Gründung der Universität Bielefeld als Reformuniversität, die Integration der Lehrer/innenausbildung für alle Lehrämter in die Universität, aber auch die Modellstudiengänge in der Soziologie, der Geschichte, den Politischen Wissenschaften wirkten und wirken weit über Bielefeld hinaus. Die enge Verzahnung von gemeinsamem Lernen im Primarbereich, Integrationsklassen an den Gesamtschulen, innovativen Wohnprojekten und integrativen Ausbildungs- und Arbeitsplätzen war beispielhaft.

An dieses Potenzial ist in der Schulentwicklungsplanung 2020-2030 selbstbewusst anzuknüpfen, auch in dem Themenfeld Inklusion. Hierbei sind Ressourcen der Stadt als Bildungsstandort – mit mehreren exponierten Schulträgern, als Ausbildungszentrum für pflegerische und therapeutische Berufe, als Studienort für inklusives Lernen in allen Lehrämtern, als Standort pädagogischer, soziologischer, psychologischer Lehre und Forschung – durch Intensivierung des fachlichen Austauschs stärker zu nutzen.

Baustein 3: Inklusiver Ganztag in Bielefelder Schulen

Zügiger Ausbau gebundener Ganztagsschulen in allen Schulformen des gemeinsamen Lernens, um in einem rhythmi- sierten Schultag mit multiprofessionellen Teams Bildung, Erziehung, Betreuung und Therapie in fachlich kompetentem, schülerfreundlichem und gesundem Wechsel sicher verankern zu können

Ein effektives und durchgehend finanziertes Ganztagssystem vom Kindergarten bis zu einem ersten allgemeinbildenden Schulabschluss ist eine Grundvoraussetzung für Inklusion, weil nur durch die ganztägige und bereits sehr früh erfolgende Bildung, Betreuung und Förderung hinreichende Effekte für mehr Chancengerechtigkeit erzielt werden können.

Inklusive Bildung und Erziehung realisieren sich am wirksamsten im rhythmisierten Ganztag einschließlich Früh-, Spätund Ferienbetreuungszeiten (Deutsche UNESCO-Kommission 2019). Zeitliche Flexibilisierung und Rhythmisierung der Förderung werden ebenso erleichtert wie die Kooperation multiprofessioneller Teams. Die Rhythmisierung des Lerntages ermöglicht zudem bessere Differenzierung, flexible individuelle Förderung und intensiveres Lernen und Leben innerhalb der Peergroup. Ein Ziel ist daher, den gebundenen, rhythmisierten, qualitativ hochwertigen gestalteten Ganztag kontinuierlich auszuweiten. Ergänzend wird empfohlen, auch Halbtags- oder offene Ganztagsschulen für einen flexiblen, inklusiven Schultag unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse und Belastungsgrenzen der Schüler/innen zu entwickeln (Deutsche UNESCO-Kommission 2018).

Baustein 4: Individuelle Unterschiede und individuelle Unterstützung

Die lernbezogene Komposition der Schülerschaft durch zeitreihenfähige Eingangsdiagnostik an jedem Schulort erheben und durch Steuerung kommunaler Ressourcen schulstandortbezogen differenziert agieren

Schulen in Deutschland müssen darin unterstützt werden, sich zunehmend auf die vielfältigen Lernausgangslagen und Bedürfnisse einer heterogenen Schüler/ innenschaft einzustellen. Voraussetzung für das Gelingen ist eine gute Kooperation zwischen staatlichem Schulamt, Kommunalverwaltung, Kommunalpolitik und den Schulen. Es muss das Ziel sein, bildungsbezogene Risikobelastungen frühzeitig zu erkennen und mit adäquater Unterstützung zu beantworten.

Für den Primarbereich kann als Empfehlung gelten, auf kommunaler Ebene die Vorläuferfähigkeiten und Potenziale der Kinder nach kommunal (besser: landesweit) einheitlicher und zeitreihenfähiger Methode zu erheben und sowohl individuell als auch einzelschulbezogen auszuwerten. Ein vergleichbares Verfahren sollte nach dem Übergang in die Sekundarstufe I eingesetzt werden, um auch für Sek-I- Schulformen Steuerungswissen zu erhalten und nutzen zu können.

Nur durch individuelle Eingangsdiagnostik an den Nahtstellen des Bildungsweges (1./5. Schuljahr) sind „Etikettierung“ und vorschnelle Zuweisungen aufgrund von generalisierten „Risikofaktoren“ zu vermeiden. Individuelle Besonderheiten von Kindern, die in allen sozialen Schichten existieren, werden bei primär sozialräumlich angelegten Analysen zu leicht übersehen.

Der individuelle Blick auf das Kind und seine Lernbedürfnisse bedeutet nicht nur, Schwächen zu diagnostizieren und zu therapieren, sondern ermöglicht auch, individuelle Stärken wahrzunehmen, erfahrbar zu machen und zu fördern. Ein diagnosegestützter Blick an den bildungsbezogenen Scharnierstellen schützt vor einem stigmatisierenden „Labeling“ von Schüler/innengruppen entlang ihrer Herkunftsmerkmale und erlaubt im Längs- und Querschnitt Rückschlüsse auf die Wirkungen öffentlich finanzierter Fördermaßnahmen. Der schulbezogene Blick auf Anzahl und Besonderheiten der Schüler/innen mit sonderpädagogischem und pädagogischem Förderbedarf schärft zudem innerhalb der Einzelschule den Blick auf die Heterogenität der Schüler/innenschaft und ist wesentliche Voraussetzung für eine transparente Steuerung der kommunalen Unterstützungsleistungen und Investitionen.

Baustein 5: Schulische Inklusion konkret mit besonderem Blick auf den Sekundarbereich I – Aufbau von Steuerungswissen durch sorgfältige Datenerhebung

Die Ausgangslage der Einzelschulen als Voraussetzung für strategische Entscheidungen auf kommunaler Ebene erheben

Das Gelingen von schulischer Inklusion entscheidet sich in der Sekundarstufe I (5.- 10. Schuljahr). In dieser sensiblen Phase entwickeln sich Kinder zu Jugendlichen, die enge Bindung zu den Eltern wird von zunehmend größerer Selbstständigkeit abgelöst und die eigene Individualität im Unterschied zu der anderer Jugendlicher erfahren. Im günstigen Fall wird ein Selbstkonzept ausgeprägt, das zu eigenverantwortlicher, selbstbewusster und gemeinschaftsstärkender gesellschaftlicher Teilhabe befähigt. In dieser Phase können allerdings auch Ausgrenzung, Misserfolg, Minderwertigkeit auf der einen Seite und Dominanz, Erfolg, Überlegenheit auf der anderen Seite als persönlichkeitsprägende Haltung in das Erwachsenenleben mitgenommen werden. Hierzu gibt es aus der Integrations-/Inklusionsforschung vielfältige und vielschichtige Belege, von denen im öffentlichen Diskurs in der Regel nur die Studien breiter rezipiert werden, die die Seite des Misslingens und der Ausgrenzung thematisieren.

Die Entscheidung des Landes NRW, zieldifferente Inklusion im Gymnasium auslaufen zu lassen, hat Auswirkungen auf die anderen Schulformen: Gesamtschulen, Realschulen und Sekundarschulen konkurrieren mehr oder weniger offen um die leistungsstarken Schüler/innen, die nicht zum Gymnasium gehen, ebenfalls um die „sozial starken“ oder die zumindest sozial unauffälligen Schüler/innen, und sind bemüht, durch ihr jeweils besonderes Profil eine Komposition ihrer Schüler/ innenschaft herauszubilden, in der sich gut lernen lässt. Um das Bildungssystem schrittweise inklusiver zu gestalten, ist zunächst die Datenlage, insbesondere im Sekundar-I-Bereich, zu verbessern. Ziel sollte sein, eine möglichst umfassende Datenlage über die Inklusionsqualität in Einzelschulen aufzubauen, um sie als Wissensbasis für passgenaue standortspezifische Steuerungsimpulse zur Förderung von Inklusion und zum Ausgleich ungleicher Bedingungen zwischen den Bildungseinrichtungen nutzen zu können.

Baustein 6: Erweiterte Steuerungsformen auf kommunaler Ebene

Inklusives Lernen für Elternhaus und Schule unterstützen durch die Bereitstellung von Leistungen aus einer Hand sowie Überwindung der Zersplitterung von Zuständigkeiten und Ressourcenverantwortung

Der durch die Ratifizierung der UN-BRK in Gang gesetzte Prozess erfordert strukturelle Veränderungen nicht nur in Schulen, sondern auch in den zuständigen staatlichen Ebenen und Ämtern auf kommunaler Ebene (vgl. Sasse et al. 2019, S. 10 f.). Es geht um eine grundlegende Neuausrichtung von zeitlichen, räumlichen, personellen und organisatorischen Grundstrukturen der Schule. Entscheidend ist, dass anstelle der derzeit praktizierten Parallelführung von gemeinsamem und separiertem Lernen ein Vorrang für das gemeinsame Lernen als gesellschaftliches Ziel für alle Ebenen verbindlich und das derzeit geltende Regel-Ausnahme-Verhältnis umgekehrt wird. Der Qualität der individuellen Förderung kommt bei der Umsetzung eine Schlüsselrolle zu. Soziale Teilhabe in der Regelschule gelingt nur mit guter individueller Förderung aller Schüler/innen. Es wäre fatal – und dieser Eindruck entsteht bei der Parallelführung von Förder- und Inklusionsschulen gelegentlich – wenn Eltern quasi wählen müssten zwischen dem Anspruch auf soziale Teilhabe in der Regelschule oder guter individueller Unterstützung in der Förderschule, wenn also nicht beide Ziele gleichermaßen umgesetzt werden könnten. Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen unterscheiden in der Regel nicht zwischen staatlicher und kommunaler Verantwortung. Sie erwarten gesellschaftliche Akzeptanz ihrer Kinder und öffentliche Unterstützung aus einer Hand. Die Kommune trägt in erheblichem Umfang zum Gelingen einer qualitätvollen Inklusion bei.

Die Umsetzung des Anspruchs auf inklusive Bildung darf nicht von der Finanzkraft einer Kommune abhängen. Finanzierungsfragen müssen zwischen Bund, Ländern und Gemeinden politisch geklärt werden. Die Position des Städtetages ist in diesem Zusammenhang eindeutig:

„Die Kommunen werden im Rahmen ihrer Zuständigkeiten die notwendigen Aufgaben und Finanzierungsbeiträge für die Umsetzung der Inklusion leisten. Die Länder sind gehalten, bei der Aufgabenübertragung auf die Kommunen oder bei der Ausweitung von Aufgaben im Zusammenhang mit der Umsetzung der Inklusion die in allen Länderverfassungen verankerten Konnexitätsprinzipien strikt einzuhalten.“ (Hebborn, zit. nach Sasse et al. 2019, S. 73)

Die in Säulen getrennte Leistungsfinanzierung sollte zu integrierten und transparenten Budgets auf der kommunalen Ebene zusammengeführt werden (Deutsche UN- ESCO-Kommission 2019). Die Leistungen müssen für Eltern und Schulen kalkulierbar und auf kurzem Wege erreichbar sein. Da die sinnvolle Nutzung von Ressourcen das Vorhandensein pädagogischer Konzepte voraussetzt, sollte die Zuweisung von Ressourcen zur Förderung von Inklusion seitens des Schulamts sowie des Schulträgers mit klaren Erwartungen hinsichtlich der Schulentwicklung verbunden und regelmäßig evaluiert werden.

Um Missverständnisse zu vermeiden: Das Angebot der Krankenhausschule, der Ein- zelunterricht in schweren Lebenskrisen oder auch der Unterricht in Spezialgruppen/Spezialeinrichtungen, z. B. bei Selbstund Fremdgefährdung oder bei sehr komplexen behinderungsbedingten Anforderungen, werden weiterhin das allgemeinschulische Angebot sinnvoll ergänzen.

Bezogen auf die Schüler/innen mit sozial-emotionalem Förderbedarf (die nur eine kleine, oft aber pädagogisch herausfordernde und öffentlich viel diskutierte Teilgruppe darstellen) wird empfohlen, mit professionellem Blick ihre je individuelle Situation zu betrachten und mit großer Offenheit auf einzelfallbezogene Lösungen zuzugehen.

Baustein 7: Multiprofessionelle Teams – kommunale Qualifizierungsoffensive für unterstützendes Personal

Eine Konzeption zur personellen Qualitätsentwicklung schulischer Inklusion in enger Kooperation mit der staatlichen Schulaufsicht entwickeln, multiprofessionelle Teams bilden und qualifizieren

Heute arbeiten Schulsozialarbeiter/innen, Integrations-, Inklusions-, Schulhelfer/innen und sozialpädagogische Fachkräfte selbstverständlich im Unterricht und im Schulalltag mit. Diese Zusammenarbeit bedingt jedoch eine andere Art von Steuerung. Wo möglich, sollten neue Formen der Zusammenarbeit zwischen Schulträger, Schulaufsicht und Sozialhilfe- bzw. Jugendhilfeträger entwickelt werden. Die Steuerung des Schulwesens vor Ort kann so nachhaltig, z. B. durch gemeinsame Ziel- und Leistungsvereinbarungen zwischen dem staatlichen Schulamt, der einzelnen Schule und der Stadt verbessert werden.

Die Organisation des Lehrberufes entlang festgelegter Stundendeputate und die Verlagerung der Vor- und Nachbereitung an den häuslichen Arbeitsplatz passt nicht mehr in die Zeit und kollidiert mit den pädagogischen Möglichkeiten und Anforderungen inklusiver Ganztagsschulen. Das Nachdenken über veränderte Arbeitszeitmodelle in multiprofessionellen Teams wird dann auf Akzeptanz der Beschäftigten stoßen, wenn qualitätvolle individuelle Arbeitsplätze, nah an den Lernenden, zur Verfügung stehen und die räumlich-technische Ausstattung der Schule so professionell ist, dass bei ganztägiger Anwesenheit keine Arbeit mehr mit nach Hause genommen werden muss.

Eine zentrale Gelingensbedingung für die Entfaltung dieses Potenzials ist die multiperspektivische Kooperation zwischen Lehrkräften und (sozial-)pädagogischen und therapeutischen Fachkräften. Die Erfahrung belegt: Je besser die Arbeitsbedingungen für das außerunterrichtliche Personal gestaltet sind (Geld, Arbeitszeit, Gruppengrößen), desto besser lassen sich kooperative Strukturen ausbilden und desto weniger Fluktuation entsteht.

Baustein 8: Planungsrahmen für inklusiven Schulbau in Bielefeld

Die Einzelschule kennen und sehen – Schulporträts erstellen, räumliche Ausstattungsstandards erarbeiten, Rangfolgen für den räumlichen Ausbau transparent machen

In zahlreichen Städten sind in den vergangenen Jahren Rahmenvorgaben für Schulbau und -ausstattung unter den Bedingungen von Heterogenität, Individualisierung und Barrierefreiheit sowie ganztägiger Bildung und Digitalisierung entstanden. Ziel dieser Prozesse war es, die unterschiedlichen Ausgangslagen der Schule zu erfassen, einen kommunalen Standard für zukünftiges Lernen zu entwickeln und darauf gestützt die Rang- und Reihenfolge kommunaler Investitionen argumentieren und kommunizieren zu können. Es wird empfohlen, einen solchen Prozess für die Schulen, besonders für die Schulen des gemeinsamen Lernens, zu initiieren. Die konkrete Umsetzung sollte für jede Bildungseinrichtung passgenau unter Beteiligung aller Akteur/innen erfolgen.

Mit den Phase-Null-Prozessen, die in den vergangenen Jahren den großen Schulbauvorhaben vorgeschaltet wurden, ist die Stadt Bielefeld auf dem richtigen Weg, inklusionsbedingte Raumbedarfe in partizipativ angelegten Prozessen von Anfang an mitzuplanen. Für den weiteren Prozess wäre eine systematische Bestandsaufnahme sinnvoll, um inklusionsunterstützende Investitionsentscheidungen vorbereiten und öffentlich kommunizieren zu können.

Baustein 9: Blick über den Zaun

Gute Praxisbeispiele aus anderen Kommunen kennenlernen, auf ihre Übertragbarkeit prüfen und das Handlungsfeld inklusive Bildung durch interkommunale Kooperation stärken

Der Dialog mit Kommunen, die bereits neue zukunftstaugliche Ideen umgesetzt haben, ist in mehrfacher Hinsicht empfehlenswert: Alte Vorstellungen werden gelockert, der Horizont erweitert. Ideen und Anregungen aus einem realen anderen Alltag haben mehr Überzeugungskraft als jede Theorie und schaffen eine wertvolle Grundlage für einen konstruktiven Prozess. Deshalb ist es wichtig, diesen Schritt besonders gut zu planen und möglichst alle an den Umsetzungsstrategien Beteiligten direkt mit ins Boot zu holen.

Die Konfrontation mit einem konkreten Beispiel erzielt keineswegs automatisch die gewünschte Wirkung. Unreflektiert gehen die Reaktionen von unkritischer Begeisterung bis zu vorschneller Abwehr, von Unverständnis bis zu vorurteilsbesetztem Nicht-Wissen-Wollen. Solche Reaktionen sind Innovationsblockaden, die bei jedem Versuch auftreten, überkommene Bilder durch konkrete Anschauung von Alternativen zu irritieren. Will man den Besuch konstruktiv nutzen, muss es gelingen, diese natürliche Vielfalt an Perspektiven in produktive Fragen umzuwandeln. 4 Diese erleichtern es, die Schnittstellen zwischen den Akteurs-Konstellationen der besuchten Kommune zu erfassen und Chancen und Risiken der Übertragung auf die eigenen Planungen zu diskutieren.

Baustein 10: Kommunale Förderzentren als „Drehscheibe“ und Unterstützungsagentur für inklusive Bildungsentwicklung

Sonderpädagogische Expertise in der Breite verfügbar machen, Entwicklungsprozesse in Schulen unterstützen, Hilfe in herausfordernden Situationen bereitstellen

Inklusive Bildungseinrichtungen benötigen vielfältige Beratung und Begleitung, gerade auch für die Gestaltung von Übergängen zwischen den Stufen des Bildungssystems, die für alle gesichert sein müssen. Diese Beratung und Begleitung entlang der gesamten Bildungskette sollte durch kommunale/regionale multiprofessionelle Förderzentren mit beratender und unterstützender Funktion geleistet werden. Förderzentren, die eine starke Vernetzungsfunktion haben, können Medien und Materialien auf der Grundlage der geltenden Lehr- und Bildungspläne gebündelt vorhalten und zu einer „Drehscheibe“ zur Weiterentwicklung fachlicher Kompetenzen ausgebaut werden (Deutsche UNESCO-Kommission 2019).

Das System der Förderschulen sollte schrittweise zu einem System von Förderzentren entwickelt werden, beginnend mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung, gefolgt von anderen Förderschwerpunkten. Die entstehenden Förderzentren können die Funktionen der spezifischen Beratung, Medienpflege, Fortbildung und Kommunikation in bestimmten Förderbereichen übernehmen, die allen Schulen und auch den Kindern und ihren Familien unmittelbar zugutekommen und eine wohnortnahe inklusive Beschulung unterstützen. Ausgestaltung und Entwicklung sollten von demografischen und regionalen Gegebenheiten abhängig sein. In der Umsetzung ist eine enge Zusammenarbeit mit der schulinternen Beratung notwendig. Ergänzend sollten außerschulische, multiprofessionell besetzte regionale Beratungs- und Unter- stützungszentren unter Einbeziehung der Schulpsychologie eingerichtet werden, die die inklusive Schulentwicklung unterstützen, unabhängige Diagnostik und inklusive Hilfeplanung ermöglichen, für Eltern und Kinder niedrigschwellig zugänglich sind und mit Jugend- und Sozialhilfe verbindlich kooperieren (Deutsche UNESCO-Kommission 2018).

Ausblick

Die Begleitung der Bielefelder Schulentwicklungsplanung für die Jahre 2020-2030 durch eine Experten/innengruppe wurde im Dezember 2020 abgeschlossen. Die darauf aufbauende Beschlussempfehlung der Verwaltung wird voraussichtlich ab April 2021 in den politischen Ausschüssen beraten und soll im Juni 2021 vom Rat der Stadt verabschiedet werden. Resultierend aus den Beratungen bei der Erstellung des Planes werden erhebliche kommunale Mittel für die personelle und bauliche Ausstattung der Bielefelder Schullandschaft, insbesondere für die Bereiche Inklusion und Ganztag, vorgeschlagen. Dazu zählt ein neues Raumprogramm, das Schule grundsätzlich als Ganztagsschule denkt und räumliche Bedarfe für Inklusion einplant. Personelle Ressourcen für multiprofessionelle Kooperation und Rhythmisierung im Ganztag werden ebenso vorgeschlagen wie auf multiprofessionelle Kooperation orientierende Fortbildungsangebote. Vorgesehen ist zudem die strategische (Weiter-) Entwicklung einer inklusiven Bielefelder Schullandschaft unter Einbeziehung aller Schulformen.

Anmerkungen

1 Dokumentation des Themenforums Ganztag unter https://www.bildung-in-bielefeld.de/ wp-content/uploads/2019/08/Dokumentation-WS-1-5-Themenforum- %C2 %B4Ganztag-14.11.2019.pdf

2 Dokumentation des Themenforums Inklusion unter https://www.bildung-in-bielefeld.de/wp-content/uploads/2020/07/Dokumentation-Themenforum-Inklusion-26.02.2020-Stand-07-2020. pdf

3 Die Bausteine sind die gekürzte Version eines Strategiepapiers von Oktober 2019, das für die Beratung der Expertengruppe SEP/MEP erstellt wurde.

4 Vgl. hierzu ausführlich Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2017.

5 Siehe hierzu „OGS on Tour“: https://www. montag-stiftungen.de/handlungsfelder/inklusive-ganztaegige-bildung/ogs-on-tour im Rahmen der Qualitätsoffensive Ganztag mit Bezug zu

Baustein 7.

Literatur

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (Hrsg.): Empfehlungen Inklusives Bildungssystem. Zusammenführung von Förderschulen und allgemeinen Schulen. Expertenkreis Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission. Bonn 2018. https://www.unesco.de/sites/default/ files/2018-10/18_10_24_ExIB_EmpfehlungenInklusivesSchulsystemFINALWeb.pdf

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (Hrsg.): Empfehlungen Programm zur Förderung der inklusiven Bildung. Expertenkreis Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission. Bonn 2019. https://www.unesco.de/sites/default/ files/2019-07/DUK-Empfehlung %20Inklusive %20Bildung.pdf

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (Hrsg.): Schulen planen und bauen 2.0. Grundlagen, Prozesse, Projekte. Berlin 2017.

Sasse, Ada/Kracke, Bärbel/Czempiel, Stefanie/ Sommer, Sabine (Hrsg.): Schulische Inklusion in der Kommune. Netzwerke im Bildungsbereich, Bd. 10. Münster 2019.

Dr. Karl-Heinz Imhäuser Carl Richard Montag Förderstiftung Raiffeisenstraße 2 53113 Bonn kh.Imhaeuser@montag-stiftungen.de

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