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Aktuelle Forschungsdiskurse


Zeitschrift für Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 07.06.2019

Adina Küchler/Alina Ivanova

Anerkennung als Voraussetzung für inklusives und migrationspädagogisches Handeln in der Schule

Zusammenfassung: Die Diskussionen über interkulturelle und inklusive (Schul-)Entwicklung sind in der Erziehungswissenschaft prominent, waren aber in der Vergangenheit, bis auf wenige Ausnahmen, künstlich getrennt. Dieser Artikel gibt eine Antwort auf die Frage, wie sich beide Diskurse und ihre Umsetzung in der pädagogischen Praxis über die Kategorie Anerkennung bildungstheoretisch begründen lassen. Da inklusives und migrationspädagogisches Handeln die Teilhabe an Bildung fördern soll ...

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Bildquelle: Zeitschrift für Pädagogik, Ausgabe 3/2019

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Zusammenfassung: Die Diskussionen über interkulturelle und inklusive (Schul-)Entwicklung sind in der Erziehungswissenschaft prominent, waren aber in der Vergangenheit, bis auf wenige Ausnahmen, künstlich getrennt. Dieser Artikel gibt eine Antwort auf die Frage, wie sich beide Diskurse und ihre Umsetzung in der pädagogischen Praxis über die Kategorie Anerkennung bildungstheoretisch begründen lassen. Da inklusives und migrationspädagogisches Handeln die Teilhabe an Bildung fördern soll und Anerkennung die Voraussetzung für die Teilhabe durch Bildung darstellt, erfordern Inklusions- und Migrationsprozesse eine Pädagogik, die das Subjektverständnis von Welt in Form von kultureller Anerkennung wertschätzt und zum anderen Akteur*innen, die in der professionellen Umsetzung dabei reflexiv das je eigene Bild von Selbst und Welt rekonstruieren können. In diesem Moment der Professionalität werden Bildungsprozesse ermöglicht, die zu Partizipation als primärem Ziel von inklusions- und migrationspädagogischen Bildungsprozessen befähigen, beziehungsweise Chancen darauf eröffnen. Im Umkehrschluss begründet der Beitrag Anerkennung als Voraussetzung für gelingende inklusions- und migrationspädagogische (Partizipations-)Prozesse, die wiederum nur durch Bildung möglich sind. Abschließend können daher auch professionsbezogene Implikationen für die pädagogische (Schul-)Praxis aufgezeigt werden.

Abb. 1: Zusammenhang von Anerkennung, Bildung und Inklusion


Für die schulische Praxis resultiert aus dieser Verortung, dass zum einen inklusions- und migrationspädagogische (Bildungs-)Prozesse eine Pädagogik erfordern, die das Subjektverständnis von Welt in Form von kultureller Anerkennung wertschätzt und zum anderen Akteur*innen, die in der professionellen Umsetzung dabei reflexiv das je eigene Verständnis von Kultur rekonstruieren können.3

In diesem Moment der Professionalität werden Bildungsprozesse ermöglicht, die Chancen zur Partizipation eröffnen. Partizipieren zu können, heißt, anerkannt zu sein.

Diese Anerkennung muss sich in der Schulpraxis in einem situations- und einzelfallbezogenen pädagogischen Handeln widerspiegeln, das den Schüler*innen Artikulationsräume ermöglicht, in denen sie über ihren sozialisatorisch erworbenen Status hinaus ihre Kompetenzen entfalten und Autonomie entwickeln können (Helsper, Sandring & Wiezorek, 2005, S. 194). Eine faktische ‚Nichtgleichbehandlung‘ durch individuelle

3 Vgl. dazu auch den Ansatz der „reflexiven Inklusion“ (Budde & Hummrich, 2015, S. 38 – 39). Förderung führt damit zur „gleichberechtigten Teilhabe an Bildungs- und Partizipationsprozessen“ (Helsper, Sandring & Wiezorek, 2005, S. 194). Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, deren soziale Wertschätzung bereits außerhalb der Schule von Zurückweisung geprägt ist, seien innerhalb der Schule besonders auf Anerkennung angewiesen, erfahren meistens aber die deutlichste Zurückweisung (Helsper, Sandring & Wiezorek, 2005, S. 201). Auch Schüler*innen aus anderen Herkunftsländern begegneten statt Anerkennung häufig „ethnischer Hierarchisierung/Monolingualismus/Rassismus“ im Rahmen institutioneller Diskriminierung (z. B. Gomolla & Radtke, 2009, S. 268). Zur Initiierung von Bildungsprozessen muss daher auch das Verständnis von Anerkennung als reziprokes Geschehen vorausgesetzt und Lehrkräfte darauf vorbereitet werden, dass sich eine anerkennende Haltung nur gemeinsam mit den Schüler*innen entwickeln lässt.

Für die Lehrer*innenaus- und -fortbildung lässt sich daher empfehlen, kontinuierliche Reflexionsräume zu schaffen, die es ermöglichen, die Ambivalenz von Anerkennung als inkludierende und gleichzeitig ausgrenzende Kategorie wahrzunehmen bzw. über die Wege der Anerkennung im globalgesellschaftlichen Kontext der Macht- und Ungleichheitsverhältnisse nachdenken zu können. Die Reflexion soll sich dabei im Wesentlichen auf die eigene Rolle als Lehrer*in beziehen und u. a. aufzeigen, inwiefern eigene (Bildungs-) Erfahrungen, Selbst- und Fremdpositionierungen und Weltbilder Einfluss auf die professionsbezogenen Ankerkennungsvorstellungen und damit auch eine Machtwirkung haben. Dazu können vermehrte Praktika mit supervisorischer Begleitung zählen. Ebenso sollte für das Lehramtsstudium möglicherweise eine praktische Vorerfahrung bzw. ein Vorpraktikum im sozialpädagogischen Bereich vorausgesetzt werden. Damit würden auch Ergebnisse aus der Einstellungsforschung zu Inklusion in eine konkrete Umsetzung münden: Haltungen von Lehrkräften hinsichtlich Inklusion änderten sich positiv durch Erfahrungen mit inklusiven Klassen und mit Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. z. B. Avramidis & Kalyva, 2007; Bosse et al., 2016; Hellmich & Görel, 2014). In ein professionelles Handeln könnten positive Haltungen aber nur dann münden, wenn im Studium erworbenes Wissen mit beruflichem (Erfahrungs-) Wissen und Alltagswissen reflexiv kombiniert werden könne (Heiner, 2004, S. 44). Die Fähigkeit der Integration und Transformation von Nichtwissen in diese Wissens-Triade führt letztlich wieder zum wesentlichen Einfluss von Bildung und Anerkennung auf inklusives und migrationspädagogisches Handeln. Im Kontext inklusiver wie interkultureller Bildung bedeutet Anerkennung nicht eine bloße Würdigung der essentialistisch als ‚gegeben‘ definierten ‚Besonderheiten‘ oder ‚Hintergründe‘, sondern

● die Wertschätzung der emanzipatorischen Leistung des Subjekts;
● die Ermöglichung der egalitären Teilhabe und Partizipation unabhängig von der jeweiligen individuellen Disposition;
● die Möglichkeit, individuelle Differenzerfahrungen einzubringen, zu reflektieren und zu modifizieren;
● die Ermöglichung der subjektiven Selbstpositionierung (z. B. im Hinblick auf eigene (Mehrfach-)Zugehörigkeiten;

● die Ermöglichung einer gemeinsamen Diskussion über verschiedene Anerkennungsund Partizipationsmöglichkeiten.

Diejenigen, die dazu beigetragen haben, dass Inklusion als beforschter Gegenstand in der Erziehungswissenschaft und damit auch in der Schulpädagogik in Erscheinung tritt und diesen wie selbstverständlich in einer Pädagogik der Vielfalt für alle zusammenführen (vgl. z. B. Prengel, 2006; Boban 2009), entwickelten zum einen ihre Ansätze in ethische Leitlinien zur Stärkung der wechselseitigen Achtung der Würde aller Mitglieder von Schulen und Einrichtungen weiter (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte, 2017). Zum anderen kann die Arbeit mit Konzepten und Messinstrumenten wie dem Index für Inklusion oder welchen, die auf diesem beruhen oder sich daran orientieren, bei der Umsetzung der oben aufgeführten Forderungen unterstützen. Sie begründen in Schulentwicklungsprozessen auch das, was in diesem Beitrag zusammengedacht wird: Schüler*innen Anerkennung zuteil werden zu lassen, dient der Überschreitung ihrer Limitierungen durch ihre Sozialisation im Umfeld der Schule. Dafür ist nicht entscheidend, ob Lehrkräfte diese Sozialisation in Behinderungs- und/oder Migrations- oder Flucht oder andere Ungleichheitserfahren kategorisieren, sondern mit welcher Bedeutung sie diese Einordnung der individuellen Dispositionen versehen. Erst durch diese Reflexivität wird das gegenseitige Anerkannt-Sein überhaupt möglich. Ein Wissen über die historische Entwicklung von Inklusion sowie interkultureller und migrationspädagogischer Begründungslinien sollte daher ebenso wie die Möglichkeiten innerer Differenzierung in der Fachvermittlung (vgl. Kiel, Küchler, Weiß & Syring, 2018) als integrale Bestandteile in der Lehrer*innenaus- und fortbildung aufgenommen werden. Aus diesem Fachwissen lassen sich im Zusammenhang mit Erfahrungswissen dann auch exkludierende Fördersituationen in der Praxis begründen, die aus der Ermöglichung der optimalen Entwicklungs- und Lernchancen für das Individuum resultieren.

Während also Inklusion nie ohne (kurz- oder langfristige) Exklusion gedacht werden könne (Cramer & Harant, 2014, S. 650; Beck & Degenhardt, 2010, S. 73), muss jedoch primäres Ziel für die pädagogische Praxis sein, möglichst viele Partizipationsmöglichkeiten zu eröffnen. Dazu sind bereits konkrete Handlungsmöglichkeiten für die Professionalisierung der Lehrkräfte inklusive für den Unterricht im Rahmen der Integrationspädagogik (vgl. z. B. Feuser, 1989; Eberwein, 2009) bzw. der interkulturellenund Migrationspädagogik (vgl. Brunner & Ivanova, 2015; Leiprecht & Steinbach, 2015; Mecheril, Castro Varela, Dirim, Kalpaka & Melter, 2010) aufgezeigt.

Studien im Rahmen der qualitativen Bildungs- und Sozialforschung fast ein Jahrzehnt nach der UN-BRK sollten vermehrt den Einfluss von Bildungserfahrungen auf das pädagogische Handeln mit der Frage nach dem‚Wie‘ untersuchen. Die Erziehungwissenschaft und v. a. die Schulpädagogik sei dabei herausgefordert, sich reflexiv des institutionellen Rahmens zu vergewissern und zu positionieren, innerhalb dessen Bildungs- (und Anerkennungs-)Prozesse „pädagogisch unterstützt bzw. initiiert anstatt behindert werden“ (Sturm, 2015, S. 29). Diese Ergebnisse sollten dann in eine Lehrer*innenausund fortbildung einfließen (s. Abb. 2), die verschiedene Differenzierungskategorien unter dem Dach der Inklusion expliziert und vermittelt, was z. B. Sander (2001) bereits vor der UN-BRK für eine inklusive Pädagogik forderte: Kompetenzen aus der „interkulturellen und der feministischen Pädagogik […] aus der Gesamtschulpädagogik, […] aus der Sozialpädagogik und anderen Teildisziplinen“ (Sander, 2001, S. 8), die sich nicht allein durch einzelne Module oder eine ‚inklusive Grundbildung‘ erwerben lassen.

Abb. 2: Inklusive Lehrer*innenaus- und -fortbildung


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Abstract: Discussions about intercultural and inclusive (school) development are prominent in the field of educational science, but to a large extend the two aspects have been artificially separated so far. This article aims to answer the question of how both approaches and their implementation in educational practices can be justified in terms of the educational theory of recognition. As inclusive and migration pedagogy both intend to promote participation in education on the one hand and as recognition represents the condition for educational participation on the other hand, inclusive and migration processes require a pedagogical approach, which values reconstructions of world views in forms of cultural recognition. At the same time, it requires actors who are able to reconstruct their own views of themselves and the world during the process of professional transfer. This kind of professionalism facilitates educational processes that empower possibilities for the educational practices of inclusion and migration as its primary goal. Conversely, this article establishes recognition as a prerequisite condition for successful inclusion and migration pedagogy processes, which are in turn only possible through education. Finally, it is also possible to point out particular professional implications for pedagogical practice in schools.

Keywords: Recognition, Bildung, Inclusion, Migration, School

Anschrift der Autor_innen

Adina Küchler, M. A., Ludwig-Maximilians-Universität München,
Lehrstuhl für Schulpädagogik,
Leopoldstraße 13, 80802 München, Deutschland
E-Mail: adina.kuechler@lmu.de

Alina Ivanova, M. A., Ludwig-Maximilians-Universität München,
Lehrstuhl für Schulpädagogik,
Leopoldstraße 13, 80802 München, Deutschland
E-Mail: alina.ivanova@lmu.de