Bereits Kunde? Jetzt einloggen.
Lesezeit ca. 18 Min.

Allgemeine Probleme: Technik als Kultur - Technische Bildung als kulturelle Bildung?


tu - Technik im Unterricht - epaper ⋅ Ausgabe 175/2020 vom 13.03.2020

Eine kulturpädagogische Annäherung1)


In dem Ausschreibungstext zur Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Technische Bildung 2019 steht lapidar: „Technik ist Teil der Kultur und damit gehört technische Bildung zur kulturellen Bildung.“ Es handelt sich also um eine bloße Feststellung eines Tatbestandes, der in diesem Kreise kaum bestritten werden dürfte. Der Titel meines Beitrages verwendet dieselbe Formulierung, allerdings versehen mit einem Fragezeichen. Die Antwort auf die Frage, wieso man die genannte Formulierung infrage stellen kann, findet sich offenbar im Untertitel: eine kulturpädagogische Annäherung. Unter Kulturpädagogik versteht man heute eine Vielzahl unterschiedlicher Bereichspädagogiken wie etwa Theater-, Tanz-, Musik-, Kunst-, Medien-, Spiel- oder Zirkuspädagogik (vgl. Zacharias 2001). Auch die Museumspädagogik gehört dazu, und wenn man sich überlegt, dass ein großer Teil unserer Museen aus Technik- und Alltagsmuseen besteht, findet man bereits hier einen Zusammenhang zwischen der Technik und der Kulturpädagogik. In unserem Zusammenhang ist es nun interessant, dass es in der Geschichte des 20. Jahrhunderts gleich zwei unterschiedliche Konzeptionen von Kulturpädagogik gegeben hat. So gab es eine erste Konzeption bereits in der Weimarer Republik, eine zweite entwickelte sich in den späten 1960er Jahren. Die Antwort auf das Problem des Fragezeichens im Titel muss sich also bei einer Analyse dieser beiden Konzeptionen finden lassen.

Die Kulturpädagogik der Weimarer Republik

Als Begründer der Weimarer Kulturpädagogik muss Wilhelm Dilthey gelten. Dilthey war einer der prominentesten Philosophen und Pädagogen im Wilhelminischen Kaiserreich. Geradezu ein Lebensthema von ihm war auch eine Auseinandersetzung mit dem naturwissenschaftlichen Positivismus („Die Natur erklären wir!“), also der Methode der mathematisierten Naturwissenschaften, die in ihrem Feld so erfolgreich waren, dass man seit Beginn der Neuzeit immer wieder versucht hat, diese erfolgreiche Methode auch in anderen Wissenschaftsdisziplinen und in der Philosophie anzuwenden. Dagegen setzte Wilhelm Dilthey die These: Das Seelenleben - und damit die geistige Welt - verstehen wir. Er entwickelte dazu die Methode der Hermeneutik, die davon ausgeht, dass das Geistige und die Seele andere Gegenstände sind als die Natur und von daher auch andere wissenschaftliche Methoden benötigen, wenn man sie erforschen will (Dilthey 2013). Dilthey hatte zahlreiche prominente Schüler wie etwa Herman Nohl oder Eduard Spranger, die diese Arbeit in seinem Sinne fortsetzten und die insbesondere in der Weimarer Zeit zu den einflussreichsten Pädagogen gehörten (vgl. Tenorth 2000).

Die Entwicklung einer so verstandenen Geisteswissenschaft wurde allerdings nicht bloß durch innertheoretische oder wissenschaftstheoretische Probleme motiviert, sondern sie hatte auch mit der gesellschaftlichen Entwicklung im späten 19. Jahrhundert zu tun (siehe hierzu Berg 1999). In Deutschland begann die Industrialisierung im Vergleich zu England mit einer gewissen Verspätung, erlebte allerdings in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts eine große Dynamik. Es waren insbesondere die neuen Industriebereiche wie Maschinenbau, Chemie- und Elektroindustrie, in der bedeutende Forscher, Wissenschaftler und Unternehmer wirkten (König/Weber 1997). Diese dynamische ökonomische Entwicklung ging einher mit imperialistischen Plänen des jungen Kaisers Wilhelm II, der in der Weltmacht England einen großen Konkurrenten für seine Pläne sah (siehe Nipperdey 1990).

Im Hinblick auf das Bildungssystem dominierte das humanistische Gymnasium, in dem die alten Sprachen und Deutsch im Mittelpunkt standen. Allerdings hatte dieses „humanistische“ Gymnasium kaum noch etwas mit den Visionen von Wilhelm von Humboldt am Anfang des 19. Jahrhunderts zu tun, dessen Konzeption des Gymnasiums sehr eng mit der Emanzipation des Bürgertums verbunden war. Gegen eine solche humanistisch verstandene Bildung erhob sich zunehmend ein Protest, der zum Ziel hatte, dass Realien (also Mathematik und Naturwissenschaften) eine größere Rolle im Bildungssystem spielen müssten. Wilhelm II berief daher zwei nationale Schulkonferenzen ein (1890 und 1900), an denen er selbst teilnahm und die das Ziel einer Aufwertung der auf Realien spezialisierten höheren Schulen (Oberrealschulen) und technischen Hochschulen hatten. Dies ist schließlich mit der Vergabe der Abiturberechtigung für mathematisch-naturwissenschaftliche Gymnasien und mit der Verleihung des Promotionsrechtes an technische Hochschulen gelungen.

Die beschleunigte Industrialisierung hatte allerdings für viele Menschen, insbesondere für Menschen in den Großstädten und für die Arbeiter in den Fabriken, erhebliche Probleme mit sich gebracht. Die Städte waren schmutzig und laut, die Menschen mussten in notdürftig errichteten und überbelegten Wohnungen leben, von Arbeitsschutz konnte keine Rede sein. Auch die von Bismarck eingeführte marginale soziale Absicherung war in der Realität bestenfalls eine symbolische Politik.

Es ist also durchaus einsichtig, dass sich gegen diese menschenunwürdigen Lebensbedingungen vielfältige Reformbewegungen entwickelten. So gab es eine Jugend-, eine Kunsterzieher-, eine FKK- und eine Frauenbewegung. Es gab die Arbeiterbewegung und es gab die Bewegung rund um den Monte Veritas am Lago Maggiore, in der neue Formen von Lebensweisen erprobt und ausgeübt wurden. All diese Bewegungen waren ausgesprochen heterogen sowohl in ihrer Praxis als auch in ihrer theoretischen Begründung. Sie hatten allerdings ein gemeinsames Band. Dies bestand in einer ästhetischen Praxis, die man als „das Andere der Vernunft“ (Böhme/Böhme 1983) verstand. Diese Bewegungen waren Teil des Versuchs, gegen eine als menschenfeindlich erlebte Realität eine ästhetische Gegenwelt zu errichten. Denn man erlebte die industrielle Moderne geradezu als Niedergang der Kultur, sodass Kulturkritik und in vielen Fällen auch Kulturpessimismus (wie etwa erkennbar an dem späteren Bestseller von Oswald Spengler: Der Untergang des Abendlandes) insbesondere in den Intellektuellen-Diskursen des Kaiserreiches eine wichtige Rolle spielten. Dabei ist zu sehen, dass es in den verschiedenen Protestbewegungen zwar eine gewisse Einigkeit im Hinblick auf die Kritikwürdigkeit der gesellschaftlichen Verhältnisse gab, dass aber die Lösungswege, die vorgeschlagen wurden, sehr unterschiedlich waren. Insbesondere dominierten antirationale und antidemokratische Argumentationen, sodass der Historiker Fritz Stern (1963) in seinem bekannten Buch von dem „Kulturpessimismus als politischer Gefahr“ gesprochen hat (siehe auch Fuchs 2019b, v. a. Teil II).

1) Der Text geht auf einen Vortrag bei der Tagung der Deutschen Gesellschaft für Technische Bildung in Flensburg zurück.

Der verlorene Erste Weltkrieg hat diese Stimmungslage noch verstärkt. Hier beginnt die Wirksamkeit der Dilthey- Schüler in der Ausarbeitung der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik im Anschluss an Wilhelm Dilthey. Interessant ist, dass dieser Ansatz von Gegnern mit dem zunächst als Schimpfwort gemeinten Begriff der Kulturpädagogik belegt wurde. Dieser Begriff wurde dann aber von den genannten Vertretern als Selbstbezeichnung übernommen, wobei der Kernbegriff einer so verstandenen Geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik der Begriff der musischen Bildung war. Es war insbesondere Herman Nohl, der versucht hat, in seinen bildungstheoretischen Schriften mithilfe dieses Begriffes eine gemeinsame theoretische Grundlage für die unterschiedlichsten pädagogischen Reformbewegungen zu erarbeiten (siehe insgesamt zur Geschichte Zirfas 2015). Dieser Ansatz hatte einflussreiche Förderer, sodass es den Versuch gab, Kulturpädagogik nun auch auf der Ebene der Universitäten verbindlicher zu institutionalisieren. Die Motivation für eine solche Institutionalisierung ergab sich daraus, dass man den an Leib und Seele beschädigten zurückkehrenden Soldaten, die nunmehr als angehende Lehrer an die Universitäten kamen, mithilfe eines normativen Verständnisses von Kultur, also einer „Leitkultur“, eine neue Sinnhaftigkeit des Lebens vermitteln wollte. Die Möglichkeit ergab sich, als Spranger seinen Lehrstuhl in Leipzig verließ und man in Zusammenarbeit mit dem kurzzeitig im Ministerium arbeitenden anerkannten Theologen Ernst Troeltsch diesen Lehrstuhl mit einem ausgewiesenen Kulturpädagogen besetzen wollte. Die erste Wahl fiel auf den renommierten Münchner Stadtschulrat Georg Kerschensteiner, der allerdings aus Altersgründen ablehnte. Man besetzte die Stelle daher mit dem jungen Gymnasiallehrer Theodor Litt, der kurz zuvor eine hochgeschätzte Kulturphilosophie veröffentlicht hatte. Die Umsetzung einer solchen Kulturpädagogik auf der Basis eines normativen Kulturbegriffs funktionierte allerdings nicht. Man sprach von einer „Sinnstiftung von oben“, die allerdings bereits damals in der modernen Weimarer Gesellschaft nicht funktionieren konnte (siehe Fuchs 2013, Kap. 2: Zur Kulturpädagogik in der Weimarer Republik).

Die letzte Etappe der Weimarer Kulturpädagogik ist eng verbunden mit dem Aufkommen des Nationalsozialismus. Man musste sehen, dass die prominenten Vertreter dieser Geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik zum Teil sehr offensiv die Nähe zu den Nationalsozialisten suchten, weil sie ihre erziehungswissenschaftlichen und gesellschaftspolitischen Zielstellungen in diesem Ansatz vertreten sahen. Man spricht von einer „konservativen Revolution“, einer Sammelbewegung von Intellektuellen, die nicht notwendigerweise aus bekennenden Nationalsozialisten bestand, die aber mit ihren Arbeiten wichtige völkische und nationalistische Stichwortgeber für diese Weltanschauung waren (siehe Fuchs 2019 b, Kap. 11 sowie für die Pädagogik Keim 1995). Unter all den Genannten, zu denen noch Erich Weniger gezählt werden muss, war Theodor Litt einer der wenigen, die diese Annäherung an die Nationalsozialisten nicht mitgemacht haben. Er war daher auch aufgrund seiner Geradlinigkeit der erste Hochschullehrer der Pädagogik und der Philosophie, der nach dem Zweiten Weltkrieg von den Alliierten wieder eingesetzt werden konnte.

Diese Verstrickungen der genannten Personen wurden insbesondere von akademischen Schülern wie etwa Herwig Blankertz, Klaus Mollenhauer oder Klaus Klafki aufgearbeitet. In diesem Kontext geriet auch das Konzept der musischen Bildung derart in die Kritik, dass man es weitgehend in der Wissenschaft, in der Politik und in der Praxis der verschiedenen Trägergruppen nicht mehr verwenden wollte. Man suchte daher einen Ersatz für diesen Begriff und fand ihn in dem Begriff der kulturellen Bildung.

Im Hinblick auf die Fragestellung meines Beitrages, ob man Technik zur Kultur zählen könne, kann man nunmehr feststellen: Vor dem Hintergrund dieser ersten Kulturpädagogik würden die meisten prominenten Vertreter diese Frage negativ beantworten. Denn Technik ist aufs Engste mit der modernen Industriegesellschaft verbunden, gegen die man mit einer Konstruktion einer ästhetischen Gegenwelt angehen wollte.

Dies hat auch damit zu tun, dass sich im Laufe des 19. Jahrhunderts ein scharfer Gegensatz zwischen dem in Deutschland gebräuchlichen Begriff der Kultur und dem vor allen Dingen in England und Frankreich gebräuchlichen Begriff der Zivilisation entwickelte. Während am Anfang des 19. Jahrhunderts beide Begriffe auch in Deutschland weitgehend synonym verwendet wurden, bezog sich die in Deutschland übliche Verwendung des Kulturbegriffs zunehmend auf das Geistige. Im Gegensatz dazu erfasste die französische und englische Verwendung des Zivilisationsbegriffs auch technische und soziale Aspekte. Dabei spielte auch die politische Dimension eine Rolle. Sehr gut kann man diese Differenz in einem Streit zwischen Thomas und Heinrich Mann erkennen. Heinrich Mann hat in seinen Romanen nicht bloß kritisch der Wilhelminischen Gesellschaft einen Spiegel vorgehalten (Professor Unrat, Der Untertan), er machte zudem aus seiner Wertschätzung der französischen Literatur keinen Hehl. Aus diesem Grunde nannte ihn Thomas Mann einen „Zivilisationsliteraten“ und schrieb mit seinem Buch „Betrachtungen eines Unpolitischen“ geradezu eine Generalabrechnung mit dieser von ihm verhassten Position. In diesem Buch mit seiner Ablehnung demokratischer Gedanken und einem Denken, das sich an den Ideen der Aufklärung orientiert, finden sich alle Argumente und Stichworte, die in der Weimarer Republik in rechten Bewegungen zur Begründung ihrer politischen Ziele verwendet wurden. Bekanntlich änderte Thomas Mann zu Beginn der 1920er Jahre seine politische Position zugunsten einer demokratischen Grundordnung. Er tat dies allerdings aus bloßen Vernunftgründen, weswegen man ihn zu den sogenannten „Vernunft-Republikanern“ rechnet, also Menschen, die nicht aus einer inneren Überzeugung heraus für eine demokratische Grundordnung und den Parlamentarismus plädieren.

Die zweite Kulturpädagogik

In den 1960er Jahren entwickelten sich vielfältige Reformbewegungen, sodass sich durchaus ein Vergleich mit dem späten 19. Jahrhundert anbietet. Nur hatten die Reformbewegungen der 1960er Jahre überwiegend nicht diesen antirationalen Impetus (trotz der verbreiteten Rezeption fernöstlicher Heilslehren), sondern waren sehr stark emanzipatorisch ausgerichtet. Auch in der Jugendarbeit gab es eine solche Aufbruchstimmung. So gründeten ausgebildete Kunstlehrer, die nicht in den Schuldienst wollten, in München eine Aktionsgruppe, die interessante und innovative Kulturprojekte mit Kindern und Jugendlichen durchführten. Es handelt sich um die auch heute noch existierende „Pädagogische Aktion“. Als Oberbegriff für derartige Aktivitäten wählte man - offensichtlich ohne Kenntnis der ersten Kulturpädagogik in der Weimarer Republik - erneut den Begriff der Kulturpädagogik. Kernbegriff dieser neuen Kulturpädagogik wurde der Begriff der kulturellen Bildung.

Allerdings muss man sehen, dass weiterhin sehr unterschiedliche Begrifflichkeiten in der Theorie und in der Praxis bestehen. So spricht man nach wie vor von ästhetischer und von künstlerischer Bildung. Auch der Begriff der musischen Bildung wird nach wie vor verwendet. Man spricht von Soziokultur und von Jugendkulturarbeit. Vor dem Hintergrund dieser verwirrenden Vielfalt unterschiedlicher Begriffe habe ich einen groben Ordnungsvorschlag unterbreitet. Man stelle sich drei konzentrische Kreise vor. Der kleinste Kreis in der Mitte bezieht sich auf die künstlerische Bildung (unter Bezug auf die traditionellen Kunstformen Musik, Tanz, Theater, bildende Kunst, Literatur). Der nächste erweiterte Bereich kann ästhetische Bildung genannt werden, der zum einen die künstlerische Bildung enthält, der darüber hinaus aber auch die angewandten Künste wie etwa Architektur, Mode oder Design (in Abhängigkeit von dem jeweiligen Verständnis dieser Bereiche) mit einschließt. Es geht um Fragen der Form und Gestalt, die nach ästhetischen Gesichtspunkten und Kriterien beurteilt werden können. Ein noch weiteres Feld könnte mit dem Begriff der aisthetischen Bildung beschrieben werden. Zur Erinnerung: Als Alexander Baumgarten Mitte des 18. Jahrhunderts mit der Ästhetik eine neue philosophische Disziplin erfand, ging es ihm weniger um die Künste, sondern um eine Rehabilitation der sinnlichen Erkenntnis (im griechischen: Aisthesis; vgl. Fuchs 2011). Zur aisthetischen Bildung gehören neben den bereits genannten Bereichen auch solche Aktivitäten, die sehr stark mit der Körperlichkeit und mit leiblichem Lernen zu tun haben. Man denke etwa an Zirkus- oder Spielpädagogik, bei denen nicht notwendig ein Kunstanspruch erhoben wird. Kulturelle Bildung kann nunmehr als Containerbegriff verstanden werden, der diese genannten Artikulationsformen enthält. Kulturelle Bildung ist in diesem Sinne natürlich eine Form von Allgemeinbildung, die sich von anderen Formen der Allgemeinbildung lediglich durch die Spezifik ihrer Methoden unterscheidet.

Aufgrund der anspruchsvollen Geschichte des Bildungsbegriffs in der deutschen Sprache gab es immer wieder Versuche, diesen Begriff durch andere Begriffe zu konkretisieren. So sprach man im Kontext des Bundesjugendkuratoriums, dem obersten jugendpolitischen Beratungsorgan der Bundesregierung, von „Bildung als Lebenskompetenz“, um deutlich zu machen, dass es nicht um abstraktes Wissen geht, sondern um die Fähigkeit, sein eigenes Projekt des guten Lebens zu bewältigen (Münchmeier 2002, Fuchs 2019c). Unter den Trägern der kulturellen Bildung sprach man von Lebenskunst, um die Spezifik der Arbeitsformen hervorzuheben. Inzwischen ist die derart entstandene Kulturpädagogik nicht bloß in der Praxis lebendig, es hat sich auch ein anspruchsvoller wissenschaftlicher Diskurs entwickelt, sodass inzwischen zahlreiche Professorenstellen an Hochschulen und Universitäten diesen Begriff in ihrer Bezeichnung führen.

Vielfalt der Kulturen - Vielfalt der Kulturbegriffe

Es wurde oben bereits angemerkt, dass sich die Weimarer Konzeption der Kulturpädagogik auch deshalb nicht durchsetzte, weil sie eindimensional nur einen einzigen normativen Kulturbegriff zugrunde legte. Dabei hätte man schon von Herder im späten 18. Jahrhundert lernen können, dass es eine Vielzahl von Kulturbegriffen gibt, wenn Kultur als Lebensweise von Menschen verstanden wird. Ethnologische Forschungen spielten dann im späten 19. Jahrhundert - in Verbindung mit dem Umgang mit Kolonien - eine immer größere Rolle. In den frühen 1950er Jahren sammelten Wissenschaftler bereits 150 wohldefinierte Kulturbegriffe. Zwischenzeitlich fand ein cultural turn in fast allen Wissenschaften statt, sodass man heute sicherlich mit über 1000 Kulturbegriffen rechnen muss (vgl. Fuchs 2008). Dies liegt unter anderem daran, dass man in der Ausdifferenzierung der Kultur-Diskurse in den verschiedenen Disziplinen kaum Bezüge zu Diskursen in anderen Feldern herstellt.

Da Kulturpädagogik wie oben beschrieben eine Sammlung sehr unterschiedlicher Fachdisziplinen erfasst, ergibt sich in besonderer Weise das Problem, mit dieser Vielfalt verschiedener Kulturbegriffe umzugehen. Möglicherweise ist daher eine erste grobe Strukturierung in diesem Begriffsfeld hilfreich. So kann man als denkbar weitesten Kulturbegriff den anthropologischen Kulturbegriff verstehen, der sich auf die notwendige Gestaltung der Welt zur Sicherung des Überlebens der Gattung Mensch bezieht. Wichtig ist hierbei der Gedanke, dass komplementär zur Gestaltung der Welt („Weltverhältnisse“) sich auch der Mensch selbst gestaltet („Selbstverhältnisse“). Der Mensch hat dabei in seiner Geschichte sehr unterschiedliche Formen entwickelt, mit der Welt im Sinne der Sicherung seines Überlebens umzugehen. Als eine philosophische Hintergrundtheorie bietet sich die Anthropologie und Kulturphilosophie von Ernst Cassirer (1990) an, die man auch im Text der Ausschreibung zur Tagung der DGTB findet:

„Technik ist Teil der Kultur, damit gehört Technik zur kulturellen Bildung. Dabei spielt sie eine Sonderrolle: In der Technik zeigt sich in einzigartiger Weise der Mensch als geistiges und finalhandelndes Wesen, das die Kultur im Verbund mit den weiteren symbolischen Formen über die Jahrtausende geprägt hat. Die Technik steht damit in der Reihe von Mythos, Religion, Sprache, Kunst, Geschichte und Wissenschaft. Mutmaßlich am ursprünglichsten geformt wurde die Kultur dabei durch die Technik.“

Eine solche Philosophie der symbolischen Formen hat Ernst Cassirer bereits in den 1920er Jahren entwickelt, wobei insbesondere hervorzuheben ist, dass all diese symbolischen Formen - man müsste noch die Politik ergänzen - nicht nur notwendig sind, sie sind auch alle gleichberechtigt. Als Kultur versteht Cassirer die Summe all dieser symbolischen Formen.

Auch der zweite hier zu nennende Kulturbegriff, der ethnologische Kulturbegriff, ist denkbar weit. Er bezieht sich allerdings nicht mehr auf die Gattung Mensch, sondern auf eine spezifische Gruppe. Hier wird „Kultur“ geradezu identisch mit dem Begriff der Lebensweise: Kultur ist, wie der Mensch lebt und arbeitet. Dies ist der Kulturbegriff, mit dem etwa die UNESCO mit ihrer Konvention zur kulturellen Vielfalt zu tun hat. Man spricht etwa von 4000 bis 5000 identifizierbaren Kulturen, etwa unterscheidbar an ihrer jeweiligen Sprache. Dieser Kulturbegriff ist für die Pädagogik und damit für die kulturelle und technische Bildungsarbeit insofern relevant, weil er auf die Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen hinweist, mit denen wir zusammenarbeiten wollen. In Worten eines klassischen didaktischen Modells: Es geht um eine Analyse des Bedingungsfeldes.

Ein weiterer verbreiteter Kulturbegriff tritt dann in Erscheinung, wenn man über den Wertewandel spricht. Dieser Kulturbegriff gehört zu dem Bereich der soziologischen Kulturbegriffe, mit denen man die wertemäßige und normative Basis des gesellschaftlichen Zusammenhangs erfasst.

In der Wissenschaft verpönt, in der Praxis, auch in der pädagogischen Praxis verbreitet ist ein normativer Kulturbegriff, der in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entwickelt wurde und der weitgehend identisch mit Humanisierung und Zivilisierung des Menschen ist. Auch Cassirer hing zunächst als Kantianer und Anhänger von Goethe einem solchen normativen Kulturbegriff an, der davon ausgeht, dass sich die Menschheit stets zum Besseren entwickelt. Er musste allerdings auch in seinem eigenen Leben aufgrund der nationalsozialistischen Diktatur und der dadurch notwendigen Flucht erkennen, dass zu dem Menschen auch Krieg, Zerstörung und Massenmord gehören.

Der letzte, ebenfalls in der Wissenschaft verpönte Kulturbegriff, ist der in der Kulturpolitik verbreitete Begriff, der Kultur mit Kunst gleichsetzt. Man muss sich nur einmal überlegen, was auf kommunaler Ebene ein Kulturamt macht: Es geht im Wesentlichen um die Förderung der Künste, der Kunsteinrichtungen und der Künstlerinnen und Künstler.

Meine These ist, dass kulturelle Bildungsarbeit alle Kulturbegriffe benötigt, man also nicht mit einem einzigen Kulturbegriff auskommt. Dies dürfte im Wesentlichen auch für technische Bildung gelten.

Zum Verhältnis von Kunst und ästhetischer Praxis und der Technik

Die Beziehungen zwischen Kunst und Technik sind sehr viel länger, als möglicherweise gemeinhin angenommen wird. Ein erster Hinweis auf diese enge verwandtschaftliche Beziehung findet sich bereits in der Etymologie. So ist das deutsche Wort „Kunst“ eine Übersetzung des lateinischen Wortes „ars“, was wiederum eine Übersetzung des griechischen Wortes „techné“ ist. „techné“ wiederum erfasst unterschiedliche praktische und handwerkliche Tätigkeiten wie Häuserbau, Schiffsbau, die Navigation, die Kochkunst, die Bildhauerei. Es geht also um ein herstellendes Handeln, wobei man zum einen die hergestellten Produkte, die verwendeten Werkzeuge und Methoden und nicht zuletzt die Kunstfertigkeiten und Kompetenzen des Handwerkers unterscheiden kann.

Diese enge Verbindung zwischen Kunst, Handwerk und Technik lässt sich auch in der Geschichte finden. So waren die herstellenden Künstler in der griechischen Antike, die die auch heute noch bewunderten Skulpturen hergestellt haben, bloße Handwerker und von daher in der Polis nicht sonderlich hoch angesehen. Denn der griechische Polisbürger war ein freier und reicher Mann, der es nicht nur nicht nötig hatte, selbst Hand anzulegen, sondern der seine Zeit damit verbringen musste, auf der Agora über die politischen Strategien der Polis zu diskutieren. Daher ist es verständlich, dass es im Bereich der Künste einen jahrtausendealten Kampf um Anerkennung gibt.

Heute ist sehr oft die erste Assoziation bei Gesprächen über Kunst diejenige, dass man von ihrer Autonomie spricht, ganz so, wie es in Art. 5 unseres Grundgesetzes auch beschrieben wird. Wir erleben Kunst heute als eine auratisierte Kunst, es gibt spezifische Kunsteinrichtungen, in denen man sich in besonderer Weise benehmen muss. Man muss sehen, dass ein solches Verständnis von Kunst und ein solcher Umgang mit Kunst gerade einmal 200 Jahre alt sind. Denn bis etwa 1800 wurden die unterschiedlichen künstlerischen Praktiken als selbstverständlicher Teil des Alltags und der Lebenswelt der Menschen verstanden. Künste hatten politische und religiöse Funktionen, sie dienten der Unterhaltung und der Präsentation und Legitimation von Macht und Herrschaft.

Die Entstehung der Rede von einer autonomen Kunst gegen Ende des 18. Jahrhunderts hat dabei unterschiedliche Dimensionen. Zum einen wollten Künstler (wie etwa Lessing und Schiller) von ihrer künstlerischen Tätigkeit leben, was beiden genannten Literaten bekanntlich nicht gelungen ist. Es gab zudem einen Kampf gegen Vorgaben, wie gedichtet oder komponiert werden sollte. Zudem setzten sich marktwirtschaftliche Prinzipien in der Herstellung und Verbreitung von Kunst durch, sodass man etwa im Bereich der bildenden Kunst davon spricht, dass aus dem ursprünglich festangestellten Hofkünstler ein Ausstellungskünstler wird, der zwar eine gewisse Freiheit gewonnen hat, nunmehr aber gezwungen ist, für eine anonymen Markt zu produzieren.

Insbesondere war es die Romantik, die in der Kunst ein Gegengewicht zu dem verhassten Rationalismus sah. Hegel sprach daher bereits von einer „Kunstreligion“, da im Zuge der zunehmenden Säkularisierung der Gesellschaft die Kunst als „funktionales Äquivalent“ (wie man in der Soziologie sagt) für die Religion genommen wurde. Man sah aber auch schon, dass mit dem möglichen Gewinn an Anerkennung aufgrund der Autonomisierung auch ein Verlust an Relevanz verbunden war, indem man nämlich die Künste aus dem Alltag der Menschen herausgenommen hat. Heute spricht man von einer „Entgrenzung von Kunst“, was dazu führt, dass es keine allgemeingültige Definition etwa eines Kunstwerkes mehr geben kann. Einige Beispiele: So gelang es dem durchaus anerkannten Maler Duchamp, ein Urinal in einer Kunstausstellung als Kunstwerk unterzubringen. Später gelang ihm dies mit einem umgedrehten Flaschenständer und mit einem Vorderrad eines Fahrrads, das auf einen Schemel montiert war. Es ging um industriell hergestellte technische Geräte (so genannte Ready Mades). Interessant in unserem Zusammenhang sind die Arbeiten des Schweizer Künstlers Jean Tinguely, der kunstvolle kleine Maschinen baute, die nur ein einziges Ziel hatten: sich selbst zu zerstören. Es gibt bekannte Künstler wie etwa Robert Musil oder Max Frisch, die einen technischen Beruf hatten. Selbst bei Galilei gibt es einen interessanten Streit darüber, ob man ihn nicht eher dem Bereich der Künstler zurechnen müsse, zumal er auch anerkanntes Mitglied der Kunstakademie war. Heute muss man feststellen, dass keine Kunstsparte ohne eine technische Fundierung auskommt.

Kunst und Technik haben zudem auch sehr viele Gemeinsamkeiten in Bezug auf ihr Verhältnis zur Gesellschaft. Es wurde oben bereits erwähnt, dass Cassirer aufgrund seiner eigenen Lebenserfahrung Abstand von einem humanistischen normativen Kulturbegriff nehmen musste. Alle symbolischen Formen, also auch die Künste und die Technik, sind hochgradig ambivalent. Mit jeder der genannten symbolischen Formen kann man Zerstörungen anrichten oder Positives für die Menschheit bewirken. So finden sich im Bereich der Künste für jedes noch so barbarische System Künstlerinnen und Künstler, die es unterstützen. Dass die Technik auch eine Technik des Zerstörens ist, muss erst gar nicht erwähnt werden. Die Technik und die Künste können also beide der Emanzipation des Menschen, aber auch seiner Unterdrückung dienen. Es gibt sowohl in den Künsten als auch in der Technik nicht bloß produktive Beiträge, die das Leben der Menschen verbessern können. Es gibt allerdings auch ästhetische und technische Utopien, in denen Zukunftsentwürfe gestaltet werden, die im Interesse des Überlebens der Menschheit sind. Immer wieder gab es zudem Versuche, Technik und Künste zusammenzubringen. Ein Beispiel ist etwa der Werkbund, in dessen Kontext man versucht hat, industriell hergestellte Waren in einer ästhetisch guten Form zu produzieren. Analoge Ziele verfolgte das Bauhaus. Technik und Künste lieferten allerdings auch Argumente für eine fundamentale Gesellschaftskritik. So sprach man gegen Ende des 20. Jahrhunderts von einer „Ästhetisierung der Lebenswelt“ und meinte dies durchaus nicht positiv, sondern eher im Sinne einer Verhübschung und einer Verbrämung gesellschaftlicher Problemlagen. Auch die Technik spielt im Bereich der Kulturkritik eine zentrale Rolle, beginnend mit der Preisschrift von Rousseau Mitte des 18. Jahrhunderts, als er vehement bestritt, dass Technik und Wissenschaften einen Beitrag zur Verbesserung der Tugenden der Menschen leisten könnten.

Schlussbemerkungen

Man kann feststellen, dass in den Künsten mehr Rationalität steckt, als man - vor allem in Zeiten, als man glaubte, ästhetische Gegenwelten propagieren zu müssen - meint. Andererseits enthält und benötigt Technik mehr Fantasie und Kreativität, als Technikgegner oft unterstellen. In der Pädagogik, die im Zuge der Postmoderne zu oft die Dimension einer gegenständlichen Tätigkeit des Menschen zugunsten einer bloßen Zeichenhaftigkeit vergessen hat, spricht man wieder von einer materiellen Kultur und einer Pädagogik der Dinge. Dies geschieht oft in Verbindung mit einer Neuentdeckung des philosophischen Ansatzes von John Dewey (in der Kunsttheorie und in vielen Bereichen der Pädagogik). Vor diesem Hintergrund wird man heute - auch in der Kulturpädagogik - nicht bestreiten, dass sowohl die Technik als auch die Künste zur Kultur gehören, weswegen auch technische und kulturelle Bildung keine Gegensätze sind (vgl. Fuchs 2019b). Beiden gemeinsam ist die sinnliche Seite menschlichen Handelns, es geht um Wahrnehmung, es geht um Tätigkeit, es geht um Genuss und nicht zuletzt geht es um Freude an sich selbst und an seinen kreativen Fähigkeiten.

Literatur

Berg, Christa (Hrsg.) (1991): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Band: IV: 1870 - 1918. München: Beck.

Böhme, Hartmut & Gernot (1987): Das Andere der Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Cassirer, Ernst (1990): Versuch über den Menschen. Frankfurt/M.: Fischer.

Dilthey, Wilhelm (2013, zuerst 1883): Einleitung in die Geisteswissenschaft. Leipzig: Amazon (Reprint).

Fuchs, Max (2008): Kultur macht Sinn. Wiesbaden: VS.

Fuchs, Max (2011): Kunst als kulturelle Praxis. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2013): Pädagogik und Moderne. München: Utz.

Fuchs, Max (2019a): Die Technik, die Stadt und das Subjekt. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2019b): Rechtes Denken und Kulturpessimismus. München: Kopaed.

Fuchs, Max (2019c): Das gute Leben in einer wohlgeordneten Gesellschaft. Weinheim/Basel: Beltz.

Keim, Wolfgang (1995): Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt: Primus.

König, Wolfgang/Webe r, Wolfhard (1997): Propyläen Technikgeschichte 1840 - 1914. Berlin: Ullstein.

Münchmeier, Richard u.a. (Hrsg.) (2002): Bildung und Lebenskompetenz. Opladen: Leske und Budrich.

Nipperdey, Thomas (1990): Deutsche Geschichte. Drei Bände. München: Beck.

Ste rn, Fritz (1963): Kulturpessimismus als politische Gefahr. Bern: Scherz.

Tenorth, Elmar (2000): Geschichte der Erziehung. Weinheim/Basel: Juventa.

Zacharias, Wolfgang (2002): Eine Einführung in die Kulturpädagogik. Opladen: Leske und Budrich.

Zirfas, Jörg (2015): Zur Geschichte der Kulturpädagogik. In: Braun, Tom u. a. (Hrsg.)(2015): Theorien der Kulturpädagogik. Weinheim/Basel: Beltz-Juventa, 20 - 43.

tu IN EIGENER SACHE:

Technik, das wissen unsere Leserinnen und Leser, gehört zu den spannenden und beliebten Schulfächern. Technikunterricht bietet Handlungsanlässe, die Schüler vor durchaus schwierige Probleme stellen, die sie mit Wissen und Können am Ende aber doch bewältigen. Er schafft vielfältige „Brücken“ vom Unterricht in die technische Lebenswelt: Wie werden die Probleme, die sich im Unterricht gestellt haben, im Alltag gelöst? Was kann für die eigene Problemstellung von Profis gelernt werden?

Dass Schülerinnen und Schüler über die praktischen Lösungen an ihrem Werkstück hinaus technische Grundprinzipien und soziotechnische Wirkungen verstehen, ergibt sich nicht von selbst - es ist Ergebnis ihrer Lernarbeit. Technikunterricht soll aber noch weiter wirken: Er soll zu Wissen und zu der Bereitschaft führen, dass sich Jugendliche in Diskussionen zu technischen Themen in der Familie, unter Freunden, in Online-Netzwerken und Vereinen einbringen, sachkundig und leidenschaftlich.

Für solche Bildungsarbeit gibt es viele interessante Wege und Konzepte. Wir haben großes Interesse, hier in tu vielfältige und vielschichtige Berichte darüber zu veröffentlichen. Dazu brauchen wir Sie: An welchem Vorhaben arbeiten Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern? Welche Schwierigkeiten tun sich dabei auf, die nicht nur einen Einzelfall betreffen, sondern grundlegende technische Probleme und Lösungsprinzipien offenlegen? Wie gelingt das „Brückenbauen“ vom Unterricht in die Lebenswelt? Und was lernen Sie selbst dabei darüber, wie sich Kinder und Jugendliche mit der vielfältigen Technik auseinandersetzen?

Guter Technikunterricht ist auf ein reflektiertes Technikverständnis, auf fach- und bildungswissenschaftliche Grundlagen angewiesen. Daraus entstehen Strukturierungen und theoriebasierte sowie empirisch überprüfte Modelle, die Technikunterricht weiterentwickeln können.

Weil wir diese ganze Bandbreite abbilden wollen, rufen wir zu vielfältigen Beiträgen auf:

• aus Schulen über reflektierte Erfahrungen zu Technikunterricht,

• aus Lehrerseminaren über die Phase des immer gezielteren Umsetzens von Theorien in Unterrichtspraxis und über die Erfolge und Schwierigkeiten, die dabei offensichtlich werden,

• aus Hochschulen über die Klärung und Weiterentwicklung bildungstheoretischer Grundlagen und die Evaluation konkreter Formen von Unterricht über Technik,

• aus außerschulischen Organisationen von ihrer Arbeit an der technischen Allgemeinbildung.

Bitte richten Sie Anfragen, Angebote zur Mitarbeit und Manuskripte an: Dr. Martin Binder · Amselweg 20 · 88271 Wilhelmsdorf · binderm@ph-weingarten.de

Mehr aus dieser Ausgabe

Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Kohlehydrierung und der politische Hintergrund. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Kohlehydrierung und der politische Hintergrund
Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Bildungspolitik: Technikunterricht in Deutschland. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Bildungspolitik: Technikunterricht in Deutschland
Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Fachgeschichte: Ein Beispiel für technische Bildung aus dem Jahr 1966. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Fachgeschichte: Ein Beispiel für technische Bildung aus dem Jahr 1966
Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Fahrzeugtechnik: Aufstieg und Fall des Dieselmotors. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Fahrzeugtechnik: Aufstieg und Fall des Dieselmotors
Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Produktentwicklung: „Köstlicher Kaffee auf Knopfdruck!“ - Analyse einer Kaffeepadmaschine. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Produktentwicklung: „Köstlicher Kaffee auf Knopfdruck!“ - Analyse einer Kaffeepadmaschine
Titelbild der Ausgabe 175/2020 von Ankündigung einer Tagung. Zeitschriften als Abo oder epaper bei United Kiosk online kaufen.
Ankündigung einer Tagung
Vorheriger Artikel
Kohlehydrierung und der politische Hintergrund
aus dieser Ausgabe
Nächster Artikel Bildungspolitik: Technikunterricht in Deutschland
aus dieser Ausgabe