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„AntiAnti“: Politisch-kulturelle Bildung gegen Extremismus


deutsche jugend - epaper ⋅ Ausgabe 11/2019 vom 04.11.2019

Wassili Brassat/Eugenie Frank/Benno Hafeneger/Türkan Kanbicak/ Hülya Tuncor


Im Folgenden werden das extremismuspräventive, politisch-kulturelle Bildungsprogramm„AntiAnti-Museum Goes School“ des Jüdischen Museums in Frankfurt/M. sowie erste Evaluationsergebnisse des Projekts vorgestellt. Das Bildungsprogramm verfolgt mit seinem konzeptionellen Ansatz, seinen Workshops und einzelnen Modulen einen persönlichkeitsstärkenden Ansatz. Dabei sind in die primärpräventive Bildungsarbeit neben Jugendlichen auch Lehrer/innen und Schulgemeinden mit eingeschlossen; sie erreicht zugleich den sozialen Nahraum der ...

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Im Folgenden werden das extremismuspräventive, politisch-kulturelle Bildungsprogramm„AntiAnti-Museum Goes School“ des Jüdischen Museums in Frankfurt/M. sowie erste Evaluationsergebnisse des Projekts vorgestellt. Das Bildungsprogramm verfolgt mit seinem konzeptionellen Ansatz, seinen Workshops und einzelnen Modulen einen persönlichkeitsstärkenden Ansatz. Dabei sind in die primärpräventive Bildungsarbeit neben Jugendlichen auch Lehrer/innen und Schulgemeinden mit eingeschlossen; sie erreicht zugleich den sozialen Nahraum der Jugendlichen, neben der Schule insbesondere die Eltern und Bezugspersonen.

Um Demokratiegefährdungen und Demokratiemüdigkeit entgegenzuwirken, muss Demokratie stets neu erlernt, erkämpft und weiterentwickelt werden. Mit Blick in die Zukunft einer lebendigen und menschenrechtsbasierten Demokratie kommt diesen Bildungsorten in der Entwicklung von demokratischem Bewusstsein und demokratischer Handlungsfähigkeit eine herausragende Bedeutung zu. Das hier vorstellte Programm ist ein Beispiel für Demokratiebildung und kann im Präventionsdiskurs – „Gefährdung der Demokratie“ und „Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ – als „generelle Prävention“ (auch universelle oderprimäre Prävention ) verstanden werden (vgl. BMFSFJ/BMdI 2016). Zu den Kernzielen der generellen Prävention gehören die Stärkung der Persönlichkeit und Resilienz, die Förderung von Selbstwirksamkeit, die Entwicklung von Empathie sowie die Erhöhung der Ambiguitätstoleranz.

Primärpräventive pädagogische Handlungsstrategien und Handlungsfelder grenzen sich hinsichtlich ihrer Zielgruppen und Ziele von Sekundärprävention und Intervention ab. Dabei ist Schule ein zentraler Ort für Primärprävention; eine nachhaltige primärpräventive Bildungsarbeit gehört zu ihrer zentralen pädagogisch-bildenden Perspektive. Für einesekundärpräventive Arbeit und fürInterventionen bedarf es – in der Kooperation von Trägern und Bildungsorten – demgegenüber weiterer Kompetenzen mit spezifisch ausgebildeten Akteuren.

Das politisch-kulturelle Bildungsprogramm„AntiAnti – Museum Goes School“ dient primär derantisemitismuskritischen Extremismusprävention . Der Antisemitismus ist für unterschiedliche politische Ideologien anschlussfähig und gehört zu den zahlreichen Varianten menschenverachtender Einstellungen. Das Programm richtet sich anbildungsbenachteiligte Jugendliche , die gemeinhin eher nicht von ihren Eltern an Museen und andere kulturelle (Bildungs-) Einrichtungen herangeführt werden. Es ist das erste Bildungsprogramm eines Frankfurter Museums, das für Berufsschulen konzipiert wurde, die etwa ein Drittel der Frankfurter Schülerschaft ausbilden und in denen der Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund oder mit brüchigen Bildungsbiografien besonders hoch, das kulturelle Bildungsangebot hingegen gering ist.

Insbesondere große Berufsschulzentren oder berufsbildende Schulen mit ihren hohen Schülerzahlen sind aufgrund ihres vornehmlich berufspädagogischen Auftrags mit der Erfüllung von primärpädagogischen (und auch sekundärpädagogischen) Aufgaben vielfach allein gelassen. Curriculare Vorgaben für diese Schulformen führen zu einem hohen Anteil berufsbildender Lernfelder (Fächerkanon) bei gleichzeitig wenigen Angeboten für politisch-kulturelle Bildung. Das hier vorgestellte und über mehrere Jahre konzipierte Programm ist ein experimenteller Beitrag, diese Lücke zu füllen, und bietet zugleich Lehrkräften eine nachhaltige Unterstützung in der demokratischen Schulentwicklung.

Das Programm „AntiAnti – Museum Goes School“ ist jeweils auf ein halbes Jahr angelegt und umfasst mehrere Lerneinheiten (Workshops mit Modulen) sowohl Schüler/innen, drei Lehrer/innenfortbildungen und eine begleitende Evaluation. Ziel des Projekts ist es, Jugendliche in der ihnen vertrauten Umgebung (Schule und Projektorten) für Diskriminierung, Migration und Diversität zu sensibilisieren und ihnen einen neuen Zugang zu den Themen des Jüdischen Museums zu eröffnen. Gearbeitet wird mit einer breiten pädagogischen Methodenvielfalt, die neben der Kognition vor allem dieemotionalen Positionen und Haltungen der Jugendlichen anspricht. Das Zentrum des methodisch-didaktischen Arrangements bildet diekulturelle, soziale und biografische Diversität von heterogenen Gruppen in Berufsschulen. Die Bildungseinheiten verfolgen einenpersonenorientierten Ansatz , der darauf zielt, die Persönlichkeit der Jugendlichen durchSelbstreflexion, Empowerment, Aufklärung undkulturelle Teilhabe zu fördern.

Im Fokus der Fortbildungen für die Lehrenden stehen neben dem Ausbau transkultureller Kompetenzen dieAufklärung über die Diskurse extremistischer Orientierungen und Aktivitäten sowie dieEntwicklung von Präventions-und Bildungsansätzen gegen Extremismen im schulischen Kontext. Damit sollen die Lehrenden im schulischen Alltag für Radikalisierungstendenzen unter Jugendlichen sensibilisiert werden. Sie sollen gleichzeitig die Reflexion über eigene Positionierungen und Haltungen von Lehrer/innen im Umgang mit Diversität und in Konfliktsituationen innerhalb ihrer Schule fördern.

Die dritte Säule des Programms bildet eine fortlaufende Evaluation, die den Verlauf und die Wirksamkeit des Programms analysiert und der steten Justierung der einzelnen Lerneinheiten dient. Die Evaluation bildet die Grundlage eines„lernenden Projektes“ , für den Aufbau eines Kompetenznetzwerks und soll für das Handlungsfeld Publikationen zur Verfügung stellen.

Das Projekt wurde bisher – neben der Pilotphase im Jahr 2017 – in fünf berufsbildenden Schulen und in sieben Schulklassen mit ca. 130 Schüler/innen durchgeführt. Diese waren im Alter von 15 bis 20 Jahren und hatten überwiegend einen Migrationshintergrund; mal waren es – sehr berufsfeldspezifisch abhängig – mehr Schülerinnen, mal mehr Schüler.

Sechs Workshops

Workshop I–Ich und meine Lebenswirklichkeit

Der personenorientierte Ansatz des Workshops bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie. Die Frage„Wie ist es dazu gekommen, dass ich hier lebe, und was sind die Hauptfaktoren, die meine Lebenswirklichkeit beeinflussen?“ eröffnet die Workshop-Phase. Um den Jugendlichen einen Zugang zu diese Fragen zu ermöglichen, werden sie mit „Mehmets Brief“ bekanntgemacht. In diesem Brief bittet Mehmet seine Eltern darum, ihn möglichst schnell nach Deutschland nachzuholen. Diese Geschichte ist eine Zeitreise in die Gastarbeiter-Wanderung(en), und sie gibt einen Einblick in eine Gastarbeiter-Biografie. Fragmente dieser Biografie finden sich in den Familiengeschichten der Jugendlichen wieder. Das Wiedererkennen familienbiografischer Übereinstimmungen ermöglicht eine empathische Teilidentifikation und ebnet den Weg zur Vergegenwärtigung der eigenen Biografie.

Diese emotionale Offenheit bildete die Grundlage für die Auseinandersetzung mit der eigenen Familienbiografie und die Ergebnisse wurden als Familienstammbäume visualisiert und der Klasse präsentiert. Das Aufarbeiten der eigenen Familienbiografie stellt ein außerordentlich sensibles Thema dar und bedarf des gegenseitigen Vertrauens und Respekts, die im schulischen Kontext und Klassenverband nicht immer selbstverständlich sind; sie werden im Projekt besprochen und vereinbart. Dabei haben die initiierten Erzählanlässe immer wieder auch Chancen für das Zusammenwachsen einer Klassengemeinschaft und Möglichkeiten des sozialen Lernens geboten. So hat dieser Workshop den Jugendlichen die Möglichkeit gegeben, ihre Geschichte zu erzählen und sich dabei neu und näher kennenzulernen. Zugleich werden beim Erzählen selbst durchlebter Geschichte(n) unterschiedliche Gefühle getriggert; hier ist auf Grenzen zu achten; die Jugendlichen erzählen das, was sie erzählen wollen und können. Freiwilligkeit und Subjektorientierung sind hier die leitenden Handlungsmaximen. Zu beobachten war, dass manche Lerngruppen sich im Rahmen der Klassengemeinschaft eher zögerlich auf diese offene Auseinandersetzung einlassen wollten.

Die Reflexion von Zusammenhängen zwischen Politik, Gesellschaft und der eigenen Lebenswirklichkeit war der nächste Schritt. Dabei haben Jugendliche die von ihnen subjektiv wahrgenommene Lebenswirklichkeit und die politisch-gesellschaftlichen Zusammenhänge beschrieben und analysiert. Ein Merkmal war hier ihre Suche nach einer ihnen angemessen erscheinenden Sprache und nach Begriffen zur Beschreibung und Bewertung ihrer Wahrnehmungen und Wirklichkeiten; dabei hat sich das bereitgestellte Workshop-Material als strukturierend und impulsgebend erwiesen.

Ein wesentlicher Lerneffekt dieses Workshops war das stimulierte Interesse an der eigenen Familiengeschichte(„wo komme ich her“) und das Erkennen von gesellschaftlichen Dimensionen in der eigenen Lebenswirklichkeit.

Workshop II – Ich und meine Anderen

Aufbauend auf den Erkenntnissen und Erfahrungen des ersten Workshops ging es im zweiten um die Reflexion selbst erlittener Diskriminierung und die eigene Toleranz und Haltungen gegenüber „Anderen“. Dabei ist die Vertiefung von Kenntnissen um gesellschaftliche und soziale Determiniertheiten der eigenen Lebenssituation von basaler Bedeutung für die Entwicklung und Stärkung von Empathie für die Lebenslage von sozial „Anderen“.

Rollenspiele bieten die Möglichkeit, gesellschaftliche Determinanten sozialer Ungleichheit aufzuzeigen, und initiieren Erzählanlässe über eigene Diskriminierungserfahrungen. Dabei wird ein Lern-und Erfahrungsraum geschaffen, in dem die Jugendlichen zum Teil zum ersten Mal von ihren alltäglichen Diskriminierungserfahrungen berichten und diese als antisemitisch oder rassistisch entschlüsseln. Damit können dann alltagstaugliche Handlungsstrategien aufgezeigt bzw.entwickelt werden.

Nach zuschreibungskritischen Übungen und der Auseinandersetzung mit Definitionen (Vorurteil, Diskriminierung und Rassismus) diente der überzeichnete Film „Evet, ja ich will“ der Selbstreflexion der eigenen Vorurteile und Fremdzuschreibungen sowie auch der kritischen Medienanalyse (vertieft in Workshop IV). Die Übertragung auf die eigene Le benswirklichkeit vollzog sich durch Fragen nach den eigenen Familientraditionen. Dabei wurde deutlich, dass die im Film gezeigten Lebensrealitäten der Protagonist/innen kaum Übereinstimmung mit den Praktiken der Jugendlichen und ihrer Familien aufwiesen. Hierbei ergaben sich nochmals Gesprächsanlässe über Vorurteile, denen die Jugendlichen im Alltag begegnen.

Das Modul „Meine Anderen“ eröffnet im geschützten Raum ein Angebot, über die eigenen Vorurteile zu sprechen. Mit Hilfe von Bildern entscheiden die Jugendlichen, über welche sozialen Gruppen sie sprechen möchten, und im Klassenraum werden Fragen aufgeworfen, die dazu dienen, die eigenen Vorurteile zu vergegenwärtigen und zu hinterfragen. Es wird darüber diskutiert, woher sie das Wissen über die sozial „Anderen“ beziehen. Dabei verknüpfen die Jugendlichen häufig ihre eigenen Erfahrungen der Fremdzuschreibung durch andere mit einem empathischen und reflektierten Blick auf die Gruppe der sozial „Anderen“; damit werden Selbstreflexionsprozesse über eigene Haltungen angeregt.

Einige der Jugendlichen konnten unterschiedliche Facetten und Mechanismen von Alltagsdiskriminierungen deutlich beschreiben, erkennen und analysieren; und vereinzelt konnten sie den Ursprung des erfahrenen Rassismus mit der Kolonialgeschichte in Verbindung bringen. Um einen empowernden Ausgang des Workshops mit solchen Phänomenen zu ermöglichen, wurden den negativen Rassismuserfahrungen Positiv-Erfahrungen der Jugendlichen im Umgang mit Diskriminierung hinzugefügt; dabei wurden auch Videos vorgeführt, die an eigene Erfahrungen erinnern und Handlungsoptionen aufzeigen. Der teilweise humorvolle Umgang anderer mit ihren Rassismuserfahrungen wurde von den Jugendlichen anerkennend aufgenommen und als zukünftige Option im eigenen Verhalten bewertet; gleichzeitig waren sie erstaunt darüber, welche Handlungsoptionen es gibt. Im Klassenraum wurde meist bis zum Ende der Einheit rege darüber diskutiert, wie sie mit zukünftigen Rassismus-und Diskriminierungserfahrungen umgehen sollten. Dabei herrschte allgemeine Übereinkunft darüber, dass Personen, die rassistische Übergriffe erlebt haben, zumindest in Form von Zuspruch bestärkt werden sollten. Mit Bezug auf ihre eigenen Erfahrungen waren die meisten Jugendlichen besonders sensibilisiert für die fehlende Unterstützung „von außen“.

Workshop III – Besuch im Museum Judengasse

Der Workshop beginnt im Pädagogikraum des Museums. Durch das Museum sollte den Jugendlichen ein subjektiver Zugang zum Judentum ermöglicht werden. Die Annäherung erfolgte einerseits durch Übungen, die ihr Wissen über monotheistische Weltreligionen abrufen, reflektieren und erweitern sollten. Andererseits wurde mit der Museumsführung (Darstellung der Geschichte der Jüdischen Gemeinde Frankfurt am Main sowie der Entstehungsgeschichte des Museums Judengasse) das bisher mehr abstrakt thematisierte Judentum für die Jugendlichen konkretisiert und sinnlich erfahrbar.

Um das Wissen der Jugendlichen bezüglich der monotheistischen Religionen zu klären und ihre Fragen aufzugreifen, wurden sie in drei Gruppen aufgeteilt. Die hier jeweils erstellten Mindmaps wurden allen präsentiert und erläutert. Durch diese Übung wurde ein sensibler und handlungsorientierter Einstieg in die Thematik der monotheistischen Religionen eröffnet; und im Plenum wurden dann die Fragen der Jugendlichen beantwortet und Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Religionen herausgearbeitet.

Bevor die Führung im Museum Judengasse stattfindet, werden die Sicherheitsvorkehrungen des Hauses thematisiert. Dies verdeutlicht zugleich die stetige Gefahrenlage jüdischer Einrichtungen in Deutschland. Die erste Etappe der Führung beleuchtet die konfliktreiche Gründungsgeschichte des Museums Judengasse; weiter wird in einem kurzen Film die Geschichte der Frankfurter Judengasse präsentiert. In der ersten Übung wurde ein mehr allgemeiner Zugang zu den Religionen ermöglicht; dann zielte die multimediale Führung darauf ab, die Geschichte der jüdischen Gemeinde der Stadt Frankfurt am Main konkret wahrzunehmen.

Trotz der Informationsdichte zeigten die Jugendlichen ein großes Interesse und eine hohe Konzentration mit vielen Detail-und Verständnisfragen. Vor allem an der Akzentuierung von Gemeinsamkeiten von Judentum, Christentum und Islam (in deren Alltagspraxis) zeigten die Jugendlichen großes Interesse; hier konnten sie ihre eigenen Erfahrungen und ihr persönliches Wissen mit in die Führung einbringen. Dabei wird das Wissen der Jugendlichen mittels des haptischen Zugangs durch religiöse Ritualobjekte vertieft. Die Jugendlichen entschieden sich intuitiv für ein Objekt, mit welchem sie sich vertraut machten, um es anschließend der Klasse zu präsentierten. Durch diese Übung wurden vertiefend die Zusammenhänge der abrahamitischen Religionen hervorgehoben und neue Informationen vermittelt. Aufgrund der angeeigneten Expert/innenrollen blieben viele auch nach dem Ende des Workshops motiviert und standen im angeregten Austausch miteinander.

Der abschließende Teil der Führung fand außerhalb des Museums statt und führte an den Namenstafeln der angrenzenden Friedhofsmauern entlang zur ehemaligen zerstörten Synagoge am Börneplatz. In diesem erinnerungskulturellen Kontext wurde die Shoah als ein Teil der Geschichte von Frankfurt thematisiert. Der Workshop endete mit einer abschließenden Reflexionsrunde im Pädagogikraum, in dem die Jugendlichen dem Projektteam ein Feedback gaben.

Workshop IV–Kritische Medienanalyse

Der Workshop hat zum Ziel, sich mittels einer Medienanalyse kritisch mit der medialen Produktion von sozial „Anderen“, aber auch mit der Funktion und Wirkungsweise solcher Konstruktionen auseinanderzusetzen. Er wird im Saal der Henry und Emma Budge-Stiftung, einer Alten-und Pflegeeinrichtung für jüdische, christliche und muslimische Bewohner/innen, durchgeführt. Über die Dekonstruktion medialer Bilder kommt es hierbei zu einem bewussten Reflektieren eigener Assoziationsketten.

Im nächsten Schritt, einer „Coveranalyse“, wurden verschiedene Zeitschriftencover, welche die drei abrahamitischen Religionen als Aufhänger haben, kritisch reflektiert. Die Jugenlichen sollen in kleineren Gruppen die expliziten und impliziten Botschaften der Covers herausarbeiten. Durch die Dekonstruktion von scheinbar objektiven Aussagen und der kritischen Analyse wurden durch die Jugendlichen diskriminierende Inhalte aufgedeckt und mit der Reflexion eigener Assoziationsketten verbunden.

Ein weiteres Modul behandelt Themen rund um digitale Medien; dabei sollte sowohl das eigene Nutzungsverhalten als auch die Relevanz der Informationen innerhalb dieser Kanäle demonstriert werden. Eingegangen wurde auf die Funktion von Algorithmen und Cookies und wie sogenannte Informationsblasen entstehen. Das Modul sollte zur Reflexion darüber anregen, ob eine Filterblase den eigenen Informationsgewinn beeinflusst und wie dieser erweitert werden kann. Die Jugendlichen produzierten dann in Kleingruppen aus jeweils demselben Nachrichtenbeitrag je einen 60, 30 oder 15 Sekunden langen Nachrichtenbeitrag. Hierdurch sollten sie sich den Prozess der – immer auch subjektiven und zum Teil willkürlichen bestimmten – Nachrichtenentwicklung und Berichterstattung verdeutlichen sowie Achtsamkeit entwickeln.

Das Modul schließt mit einem gemeinsamen koscheren Mittagessen und religiösen Trialog ab. Dabei steht jeweils ein/e Vertreter/in der drei monotheistischen Religionen der Klasse für religiöse Fragen zur Verfügung; hier gab es viele Fragen zu lebensweltlichen Themen, u.a.zu Liebe und Sexualität.

Workshop V–Stadtteilerkundung – „Mein Stadtteil – Meine Heimat?“

Der Workshop wurde in den Stadtteilen der Jugendlichen durchgeführt und sollte ihnen die Möglichkeit bieten, ihren eigenen sozialen Nahraum zu reflektieren und als Videobeitrag zu präsentieren. Dieser Einheit kommt im Kontext des Gesamtprojektes eine besondere Rolle zu, weil die spezifischen Lebens-und Wohnsituationen der Jugendlichen in Zusammenarbeit mit dem Team thematisiert werden. Es wird vorausgesetzt, dass die jeweiligen sozialen und geografischen Räume, in denen die Jugendlichen leben, wichtige Orte, Zeiten und Beziehungen für ihre Freizeitgestaltung und der Alltagsbewältigung darstellen. So können unterschiedliche infrastrukturelle Voraussetzungen bestimmte Aktivitäten oder Teilhabechancen begünstigen, erschweren oder auch verhindern. Diese Faktoren des jeweiligen sozialen Raums sollten – als kritische Auseinandersetzung mit sich selbst und der eigenen Umwelt – herausgearbeitet und medial mithilfe von Videobeiträgen festgehalten werden. Allen Jugendlichen wurde die Möglichkeit gegeben, das eigene Umfeld zu präsentieren und sich zu positionieren. Beispielhafte Stationen waren der aktuelle Wohnort/Stadtteil/die Straße, das Wohnhaus, dann verschiedene Orte der Kindheit wie Kindergarten oder ehemalige Schulen, Orte, an denen Hobbys ausgeübt oder sich mit Freunden getroffen wurde. Die Gestaltungsmöglichkeiten wurden bewusst offengehalten, um eine kreative und situative Auseinandersetzung mit diesen Orten nicht zu beeinflussen. Durch die Ankündigung, die besten Beiträge zu prämieren, wurde ein Anreiz geschaffen, möglichst detailreiche und informative Videos zu drehen.

Die im Rahmen der Videodrehs erarbeiteten Bilder und lokalen Verortungen waren dann die Grundlage für eine kritische Auseinandersetzung mit relevanten Einflussfaktoren der eigenen Biografie und ihrer Umwelt. Mit der kritischen Reflexion des eigenen sozialen, kulturellen und lokalen Lebens sowie der Aneignung von Räumen und deren individueller erinnerungskultureller Bedeutung wurden zugleich Vorstellungen und Konzepte von Heimat und Zugehörigkeit reflektiert und präsentiert. Für die Migrationsbiografien war es von besonderer Bedeutung, sich mit subjektiven Vorstellungen von Heimat auseinanderzusetzen. Die Videobeiträge zeigten eindrucksvoll, wie und wo sich die Jugendlichen heimatlich verorten. Nicht selten waren Aussagen wie„Ich habe zwei Heimate“ oder„Ich liebe Bornheim“.

Workshop VI–Zukunft gestalten

In diesem Workshop wurde an den Zukunftskonzepten der Jugendlichen gearbeitet. So wird zu Beginn auf einen fiktiven Charakter eingegangen, der auch im ersten Workshop („Brief Mehmet“) eine zentrale Rolle gespielt hat. Mehmets Brief wird nochmals aufgerollt und die Jugendlichen werden nun mit Mehmet in der Gegenwart konfrontiert. Mehmet chattet und berät sich mit seinem Neffen, der nicht so genau weiß, wie es für ihn beruflich oder schulisch weitergehen soll. Diese Ausgangssituation gibt nochmals Anlass, über die Migrationsgeschichte der Familien und die damit verbundenen Wünsche nach Zugehörigkeit und Anerkennung, nach sozialem Aufstieg und sozialer Sicherheit nachzudenken. Dabei sollen sich die Jugendlichen mit ihren eigenen Wünschen und Ideen beschäftigen, um realistische Entwürfe ihres schulischen, beruflichen und privaten Werdeganges zu erarbeiten.

Diese Erarbeitung wird vom AntiAnti-Team durch konkrete Beispiele unterschiedlicher Lebensentwürfe angeregt und angeleitet; sie stellen realistische und zugleich ambitionierte Möglichkeiten für die jeweiligen Jugendlichen dar. Diese werden an die jeweiligen Schulklassen angepasst oder neu konzipiert, um zu gewährleisten, dass die Beispiele auch in die schulischen Bildungs-und Berufsfelder passen. Hierbei stehen vor allem auch diejenigen Optionen im Vordergrund, die für die spezifische Entwicklung der Jugendlichen – über berufliche Vorstellungen hinaus – hilfreich und orientierend sein können; so kannten viele nicht das Angebot des Freiwilligen Sozialen oder Ökologischen Jahres. Auch Fragen im Kontext von Schule, Ausbildung und Studium wurden geklärt: Wie gestaltet sich der Weg von einer abgeschlossenen Berufsausbildung bis zum Studium an einer Fachhochschule? Wie ist die Finanzierung durch Bafög, Kindergeld oder Stipendien geregelt?

Vor dem Hintergrund des baldigen Abschlusses der zweijährigen Berufsfachschule (Mittlerer Bildungsabschluss) wurden konkrete Wünsche und Ziele festgehalten, präsentiert und reflektiert. Die Jugendlichen gestalteten dazu jeweils eigene Plakate über ihre persönliche Zukunftsplanung, und es gab unter den Jugendlichen rege Fragen und Rückmeldungen zu Erfahrungen und geplanten Aktivitäten. Die Visualisierung von Zukunftswünschen oder -plänen zeigten konkrete Vorhaben, aber auch Visionen und mögliche Ziele. Die Präsentation und diskursive Offenlegung von möglichen Handlungsoptionen wurde vor dem Hintergrund der eigenen Ziele gemeinsam reflektiert.

Abschlussfeier

Die Abschlussfeier ist das letzte Treffen von Team, Schulklasse, Lehrkräften und Mitgliedern der Schulleitung sowie der Museumsleitung. Ziel der Veranstaltung ist es auch, das Museum Judengasse in einem positiven Rahmen zu verlassen und positiv zu besetzen; schließlich steht die Begegnung mit dem Museum symbolisch für die Begegnung mit dem sozial „Anderen“. Im Anschluss an die Einführungen wurden die Gewinner/innenvideos aus den Stadtteilerkundungen präsentiert. Ferner wurden die Arbeiten (Plakate) der Jugendlichen im Foyer des Museums ausgestellt. Sie boten nochmals Gesprächsanlässe für eine subjektive Bilanzierung des gesamten Programms. Der Eindruck eines sehr positiven Abschlussevents wurde durch die meisten Jugendlichen bestätigt.

Ergebnisse der Evaluation

Das vereinbarte Setting der Evaluation des Projektes war beobachtend und kommunikativ angelegt. Es beinhaltete eine mehrstündige teilnehmende Beobachtung in einzelnen Workshops (Modulen) und etwa 60-minütige Gespräche mit den Jugendlichen am Ende des Projektes. Weiter gab es das (einmal wahrgenommene) Angebot für ein weiteres Interviewtreffen mit interessierten Jugendlichen einige Monate nach Projektende. Die Gespräche fanden im Klassenraum in der jeweiligen Schule statt.

Sechs Interviewfragen hatten zunächst als Leitfragen eine orientierende Funktion, weil es zugleich offene (narrative) Gespräche mit dem Hinweis an die Jugendlichen waren, dass alles, was sie erinnerten, was ihnen einfiel, was sie erzählten und was für sie bedeutsam und kritikwürdig war, für uns von Interesse sei. Die Gespräche waren durchweg mit einer Atmosphäre verbunden, die als entspannt und locker, offen und interessiert charakterisiert werden kann. Dafür und für die Bereitschaft, sich auch kritisch zu äußern, war mitentscheidend, dass die Jugendlichen das pädagogische Team und auch den teilnehmenden Beobachter über die Workshop-Aktivitäten erlebt und kennengelernt hatten.

Bei der Beantwortung der Leitfragen können drei Gruppen unterschieden werden: eine „Kerngruppe“, die engagiert und motiviert mitgemacht hat; dann eine Gruppe, die eher bei einzelnen Modulen und Phasen engagiert und motiviert war – was mit Produktivität und Selbstmachen zusammenhing, und schließlich eine Gruppe, die eher passiv und zurückhaltend mitgemacht hat und zum Mitmachen immer mal wieder ermuntert werden musste.

Erinnerung an die Workshops

Unmittelbar nach der Projektzeit mit den sechs Modulen, die sich über ein Schulhalbjahr verteilten und mit einer Abschlussveranstaltung im Jüdischen Museum zu Ende ging, gab es durchweg positive und differenzierte Reaktionen zum gesamten Projektverlauf und den einzelnen Modulen. Hier haben die Jugendlichen vor allem drei Inhalte und Formatmerkmale genannt, von denen sie beeindruckt waren und die sie positiv vergegenwärtigten:
– Die Reflexion über ihre Herkunft und ihren Migrationshintergrund, ihren biografischen Werdegang und mögliche Wege der eigenen (sozialen und kulturellen, schulischen und beruflichen) Zukunft wurde durchweg als informativ und positiv beurteilt(„Wir haben über uns und unsere Zukunft was gelernt“). Dabei hatte die filmisch abgebildete und kommentierte Dimension „Heimat“ und ihr Leben im Stadtteil – das Leben in zwei Kulturen als Reflexion von biografischer, kultureller und geografischer Zugehörigkeit – eine besondere Bedeutung. Vor allem die geografische und soziale Dimension „ihres Stadtteils“, in dem sie groß geworden sind und z. T. noch leben, zeigt die gefühlvolle Reflexion über ihre Verortung.
– Einige Jugendliche haben weiter die Informationen über die Geschichte der Religionen und hier vor allem des Judentums hervorgehoben(„Da haben wir was dazu gelernt“), aber auch die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der drei monotheistischen Religionen.
– Dann waren es die lebendigen Diskussionen, die abwechslungsreichen, aktiven und produktiven Formate mit Medien, die bei den Jugendlichen gut angekommen waren. Dazu zählte, Plakate malerisch herzustellen und Videos zu produzieren, dann Aktivitäten wie die Besuche im Jüdischen Museum und in der Henry-Budge-Stiftung, einem Altenheim(hat Spaß gemacht “; „man nimmt was mit “; „kannte man vorher nicht“).

Durchweg positiv angemerkt wurden die Atmosphäre und das erweiterte Kennenlernen hin zu einer besseren Klassengemeinschaft. So dicht und voneinander beeindruckt hatten sie im Klassen-/Gruppenbezug noch nicht zusammen „gearbeitet“, über sich erzählt und sich zugehört. Hingewiesen wurde auf Aspekte wie„wir haben uns neu kennengelernt“, „wir wussten vieles nicht voneinander“ , z. B. wo„einzelne herkommen“ und was sie„erlebt haben“ . Darüber wird – so viele Jugendliche – im Schulalltag„nicht gesprochen“, „ist hier kein Thema“, „da redet man in der Klasse nicht drüber“. Hingewiesen wird auch auf Nachdenklichkeit und Gespräche, die über die Projektaktivitäten hinausgingen; so„hat man das auf sich wirken lassen“, „hat man auch auf dem Nachhauseweg“ oder nach den Modulen bis zum nächsten Treffen„weiter drüber geredet“ und kommentiert,„wie es war“.

Die Frage, was ihnen wohl – würde man sie nach einiger Zeit nochmals interviewen – noch in Erinnerung geblieben ist, wussten viele Jugendliche zunächst nicht zu beantworten. Aber nachdenklich und sich Zeit lassend, war dann ein Hinweis, dem viele zugestimmt haben,„dass wir, unabhängig von unserer Religion, alle gleich sind“. Das Erlebnis des„ge meinsamen Frühstücks in der Videogruppe“ fanden sie„lustig“ und„kommunikativ“ – bisher hatten sie so etwas noch nicht erlebt.

In den Interviews mit einigen Jugendlichen nach einem halben Jahr erinnerten sie sich an die„dufte Abwechslung“ im Schulalltag, dass es mit den Plakaten und Medien„Spaß gemacht hat“ und„man sich besser kennen gelernt hat“. Einige kannten noch den Projektbegriff „AntiAnti“, den sie „cool“ fanden und spielerisch verfremdend weiter im Alltag benutzen;„hey, bist du AntiAnti“, „ich bin AntiAnti“.

Bei der Frage, ob das Projekt für sie Schule oder anders als Schule gewesen sei und ob Schulen solche Projekte öfter machen sollten, gab es die folgenden differenzierten Antworten:
– Die überwiegende Mehrzahl der Jugendlichen hat das Projekt positiv beurteilt; angemerkt wurde wiederholt:„War anders als Unterricht“, „Wissen wurde über den Schulunterricht hinaus erweitert“; oder„interessant, gut gefallen“, „war nicht langweilig“, „mal was Neues und eine Abwechslung“, „Schule sollte sowas öfter machen“.
– Weitere Hinweise beziehen sich auf die wahrgenommene interessante Vielfalt von Themen und Formaten sowie die damit verbundene anregende Dynamik; dabei war es für einige„zunächst langweilig“, wurde dann„besser“ und„spannend“.
– Einige wenige Jugendliche, die durchaus engagiert mitgemacht haben, äußerten sich mit Blick auf den subjektiven Gebrauchswert und Nutzen eher skeptisch und hätten„lieber Unterricht gehabt“.

Die pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

Die Workshops wurden von vier pädagogischen Mitarbeiter/innen durchgeführt. Das Team wurde durchweg als„angenehm und nett“, „freundlich und sensibel“ sowie mit„viel Mühe gegeben“ und„gut vorbereitet“ charakterisiert. Weiter wurde positiv auf das dialogische Verhalten und das„offene Reden“ , den„guten“ Umgang miteinander hingewiesen.

Der Hinweis eines Schülers zum arbeitsteilig-generativen Unterschied wurde nachhaltig bestärkt; gemeint war der Hinweis auf die sympathisch-strenge ältere Pädagogin, die auch schon mal mit„zu viel geredet“ oder„uns wie Babys behandelt hat“ kommentiert wurde und dann auf die beiden jugendnahen Jüngeren, die als„sympathisch“ und„cool“ beschrieben wurden. Zu einer jüngeren Mitarbeiterin, die alle„sehr nett“ fanden, wurde angemerkt, dass sie„zu schnell“, „zu hastig“ in ihrem Vorgehen war; sie hat„uns immer wieder angetrieben“.

Kritik und Anregungen

Hier gab es offen und in konstruktiver Absicht formuliert zahlreiche Anmerkungen, die sich auf unterschiedliche Dimensionen beziehen: Mehrere Jugendliche haben die fehlende partizipative Dimension des gesamten Projektes kritisiert. Die Absprache des Vorhabens erfolgte (bisher) mit den Schulleitungen und den jeweiligen Lehrer/innen, nicht aber mit der Klasse bzw.den teilnehmenden Jugendlichen. Ihnen ist wichtig, dass sie vorher„hätten gefragt werden müssen, ob sie an dem Projekt mitmachen wollen“. Kritik gab es vereinzelt an für sie„langweiligen Themen“ oder dass sie„keinen Bock“ hatten, ihnen wurde„zu viel gelabert“ und angeregt wurde,„noch mehr Bewegung“ hineinzunehmen. Vor allem zweifelten einige – hier gab es deutliche Differenzen innerhalb der Gruppen – an der Kompetenz der Religionsvertreter.

Fazit

Die Äußerungen der Jugendlichen lassen – bei aller Differenzierung und mit Blick auf die Kritikperspektiven – fünf Dimensionen erkennen, die zum Gelingen des Projektes beigetragen haben und für die weitere Entwicklung der Potenziale des „lernenden Projektes“ bedeutsam und zu profilieren sind:
Wissens-und Lernzuwachs zu unterschiedlichen thematischen und biografischen Aspekten;
lebensweltliche und entwicklungsbezogene Themen , mit denen Jugendliche aktuell konfrontiert sind und die sie interessieren;
– politisch-kulturelleBildungserfahrungen , die mit vielfältigen Formaten und Methoden gezeigt haben, wie Lernen und Bildung organisiert werden kann;
– ein Setting, das zeigt, was schulische und außerschulischeKooperationspartner – als Beispiel der Kooperation von Partnern unterschiedlicher Bildungslandschaften – ermöglichen können;
– schließlich diesoziale Bedeutung , die mit einem erweiterten Kennenlernen und Vertrauensbeziehungen, einer neuen Vertrautheit und Offenheit innerhalb der Klasse verbunden ist.

Mit Blick in die pädagogische Konzeptdiskussion kann das Projekt vielschichtig verortet werden. Es ist konzeptionell angedockt an die Diskurse und versteht sich als ein praktischer Beitrag zu den Angeboten im Feld von„Räume schaffen“, „Empowerment“ (Blank 2019) und„Partizipation“ (als Stärkung des Selbstverständnisses, Teil der Gesellschaft zu sein), dann von„Lebensbewältigung“ (Thiersch/Böhnisch 2014, Böhnisch 2019) bzw.der Bewältigung von„Übergängen“ (Schröer et.al. 2013, Chyle et.al. 2019) sowie von„Demokratiebildung“ und einer„rassismuskritischen Bildungsarbeit“ (Hafeneger/Unkelbach/Widmaier 2019).

Literatur

Blank, Beate (2019): Lehrbuch Empowerment, Weinheim.

Böhnisch, Lothar (2019): Lebensbewältigung. Ein Konzept für die soziale Arbeit, Weinheim.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/Bundesministerium des Innern (2016):

Strategie der Bundesregierung zur Extremismusprävention und Demokratieförderung, Berlin.

Chyle, Heike et al. (2019): Übergänge in Arbeit gestalten. Beratungsleistungen im Vergleich, Weinheim.

Hafeneger, Benno/Kanbicak, Türkan/Wenzel, Mirjam (2018): Extremismusprävention durch kulturelle

Bildung. Das Projekt „AntiAnti – Museum Goes School“ an berufsbildenden Schulen, Frankfurt/M.

Hafeneger, Benno/Unkelbach, Katharina/Widmaier, Benedikt (Hrsg.) (2019): Rassismuskritische politische Bildung, Frankfurt/M.

Thiersch, Hans/Böhnisch, Lothar (2014): Spiegelungen. Lebensweltorientierung und Lebensbewältigung, Weinheim.

Schröer, Wolfgang et al. (Hrsg.) (2013): Handbuch Übergänge, Weinheim.