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Aufgaben sprachsensibel gestalten


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 9/2021 vom 06.09.2021

Eine Aufgabe ist als Textsorte zu verstehen, bei der drei Felder sichtbar gekennzeichnet sein sollen: (1) ein Informationsfeld, (2) eine Aufforderung beziehungsweise ein Fragefeld und (3) ein Antwortfeld.

Im Homeoffice öffne ich – wie so viele andere Lehrkräfte auch – mein E-Mail-Programm, um nach eingegangenen Übungsaufgaben zu schauen. Ich lese die E-Mail einer Studentin: »Entschuldigung. Ich nicht Wissen zeichnen. Ich schreibe meine Antwort.« Als Anhang fügt die Studentin eine ausführliche Darstellung zu den Rechten eines Käufers bei einer mangelhaften Lieferung an. Irritiert versuche ich, die E-Mail zu verstehen. Die Auflösung ist dann einfach – in der Übungsaufgabe war formuliert: »Skizzieren Sie mögliche Rechtsansprüche eines Käufers bei mangelhafter Lieferung aus dem Kaufvertrag!« Und die Studentin des ersten Semesters aus China mit noch geringen Deutschkenntnissen hat »Skizze« mit ...

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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 9/2021

Abb. 1: Eine Rechenaufgabe aus dem Jahr 1885 (Raßmann 1885; https:// sammlungen.ulb.uni-muenster.de/ hd/content/titleinfo/1911308)
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... »Zeichnen« in Verbindung gebracht.

Für die Satzebene lautet die wichtigste Frage: Ist der Satz kurz, aktiv formuliert und lässt er die Subjekt-Prädikat-Objekt-Reihenfolge erkennen? Das bedeutet: zwischen zwölf und 15 Wörter und der Verzicht auf Nebensätze, insbesondere eingeschobene Nebensätze. Lernende, denen die

Ist der Satz kurz, aktiv formuliert und lässt er die Subjekt-Prädikat-Objekt- Reihenfolge erkennen?

Sprache nicht vertraut ist, orientieren sich zunächst am Subjekt des Satzes und am Stammverb als Anker. Von dort aus erkunden sie den Satz, und es hilft, diese Anker zu setzen. In der Aufgabe aus dem Jahr 1885 ist »Jemand« ein abstraktes Subjekt; Personennamen helfen, vielleicht auch in Verbindung mit einem Bild. Die aktive Formulierung ist in der Aufgabe aus 1885 gegeben, allerdings ist der Wechsel der Verben »kauft« und »verkauft« in Bezug auf die eine Person »jemand« nicht besonders einfach zu verstehen beziehungsweise beruht auf dem Vorwissen über Handel.

Auf Wortebene gilt das Hauptaugenmerk der Frage: Werden eindeutige und einfache Wörter verwendet? Zusammengesetzte (lange) Wörter oder ausgeschriebene Zahlwörter sind nach Möglichkeit genauso zu vermeiden wie (unbekannte) Abkürzungen! Vielleicht sind Sie über das »M« in der Aufgabe aus 1885 gestolpert. Fachwörter, auch wenn sie lang und zusammengesetzt sind, sind zentral für das Lernen. Solche Wörter haben eine besondere Bedeutung (z. B. »Einkaufspreis«) und können auch besonders hervorgehoben werden, etwa durch eine Unterstreichung, damit ggf. auch eine Hilfe, wie etwa ein Glossar, eine Übersetzung in eine andere Sprache o. Ä. angeboten werden kann. In meinem vorherigen Satz finden sich viele Beispiele für Wörter und Abkürzungen, die nicht den Regeln zur Formulierung auf Wortebene entsprechen – Substantivierungen wie »Unterstreichung« sind zum Beispiel auf der Wortebene nach Möglichkeit zu vermeiden.

Über drei Felder zur Aufgabengestaltung

Im schulischen Kontext kann eine Aufgabe über drei Felder strukturiert werden: über das Informations-, das Aufforderungs- und das Antwortfeld.

Das Informationsfeld stellt meistens eine mehr oder weniger komplexe Situation vor. Die Situation bietet eine Verknüpfung zu dem Vorwissen der Lernenden an und zeigt eine sich inhaltlich ergebende Herausforderung auf. Die Lernenden sollen sich in die Situation und eine Problemstellung hineinversetzen können – und genau das ist sprachlich in kurzen Sätzen, ohne Nebensätze und Komposita, nicht leicht zu strukturieren. Sich aus Sicht der Lernenden knapp, lebensnah und zugänglich auszudrücken, bedarf sorgfältiger Mühe und auch des kollegialen Meinungsaustausches.

Für das Frage- oder Aufforderungsfeld bringt die Verwendung von Fragezeichen oder Ausrufezeichen die Alternativen auf den Punkt. »Wie teuer« markiert in der Aufgabe von 1885 die Frage, »berechne« wäre eine Aufforderung. Die Strukturierung in Teilschritte der Bearbeitung ist ein hilfreicher Aspekt bei der sprachsensiblen Gestaltung des Aufforderungsfeldes. Sie drückt sich meist in Unterfragen (als a, b, c …) aus. Ein zweiter wichtiger Aspekt ist das gemeinsame

Die Operatoren sind etwas, über das sich die Lehrkräfte in einer Klasse untereinander verständigen sollten.

Verständnis über die sogenannten »Operatoren«. Mit den Operatoren wird die Verbindung zu den Formulierungen von Lehr-Lernzielen und damit dem Anforderungsniveau der Aufgaben geschaffen. Was also »berechne« oder »skizziere« bedeuten soll, wäre von beiden Seiten zu klären. Sprachsensibilität führt meines Erachtens eher dazu, für bestimmte Anforderungsniveaus eine eher kleine Gruppe von Operatoren zu verwenden, bei denen die Schülerinnen und Schüler genau wissen, was erwartet wird. Die Operatoren sind dann etwas, über das sich die Lehrkräfte in einer Klasse untereinander verständigen sollten.

Das Antwortfeld ist vielfach gar nicht explizit vorgegeben – dann ist es ein freies Antwortfeld. Bei einem freien Antwortfeld entfällt die Frage der sprachsensiblen Gestaltung für die Lehrkräfte. Zugleich werden sich die Antworten in ihrer schriftsprachlichen Ausdrucksweise stark unterscheiden. Aspekte der Sprachsensibilität ergeben sich in diesen Fällen erst aus den Rückmeldungen der Lehrkräfte nach der Bearbeitung durch die Lernenden. Vorausschauend können gezielte Hinweise auf Hilfen, wie etwa Glossare oder ergänzende Informationsquellen, gegeben werden.

Bei gebundenen Antwortalternativen, also z. B. Lückentexten, Zuordnungen, Auswahl- beziehungsweise Ankreuz-Aufgaben, liegt die Verantwortung der sprachsensiblen Gestaltung des Antwortfeldes bei den Lehrkräften. Hier erfordert die sprachliche Gestaltung der Antwortfelder eine besondere Sorgfalt und kollegiale Prüfung.

Das kleine Dreimaldrei als Anlass zum Nachdenken

Bei der Entwicklung von Aufgaben unter dem Aspekt der Sprachsensibilität hilft die Struktur in Abbildung 2.

Es gibt in der Literatur eine Reihe von Empfehlungen und Checklisten für die sprachsensible Gestaltung von Textaufgaben. So wird z. B. für die Textebene (1) bis (3) empfohlen:

• Beachte sachlogische Reihenfolgen (z. B. Information vor Instruktion);

• Verwende Strukturhilfen (Überschriften, Untergliederungen, Hervorhebungen);

• Beschreibe eine Situation in der Gegenwart;

• Vermeide unwichtige Informationen.

Diese Hinweise verstehe ich nicht (alle) als ein »Muss«, da ich bei bestimmten Aufgaben gute Gründe dafür finde, von diesen Empfehlungen auch abzuweichen. Dennoch hilft die Auseinandersetzung mit solchen Checklisten.

Persönlich habe ich mich im letzten halben Jahr mit Blick auf die Satzebenen (4) bis (6) bei der Formulierung von Aufgaben bemüht, die Länge meiner Sätze durch die Vermeidung von eingeschobenen Nebensätzen und durch den Verzicht auf sprachliche Redewendungen und Metaphern zumindest zu verkürzen. Mit dem Gebot, Sätze im Informationsfeld aktiv und in der Gegenwartsform zu formulieren, habe ich weiter große Schwierigkeiten.

Auf der Wortebene (7) bis (9) finde ich häufig einen Anlass zum Nachdenken. Ich nutze gerne Pronomen – aber selbst meine Kolleginnen und Kollegen wissen nicht immer, worauf ich mich eigentlich mit »diese« oder »jene« als Demonstrativpronomen beziehe. Und sie melden mir zurück, dass ich offenbar Füllwörter, Substantivierungen und auch unnötige Synonyme liebe! Das kleine Dreimaldrei hilft mir, mir meiner eigenen Schwächen bei der Gestaltung sprachsensibler Textaufgaben bewusst zu werden.

Bemerken, bemeckern, probieren

Die Reflexion von Aufgaben unter dem Gesichtspunkt von Sprachsensibilität setzt die Bereitschaft voraus, bereits erstellte Aufgaben zu überarbeiten. In diesem Sinne greife ich erneut das Eingangsbeispiel auf: der E-Mail der Studentin aus China auf meine Übungsaufgabe. Ich sehe mir zunächst die drei Felder der Übungsaufgabe an (siehe Kasten oben).

Übungsaufgabe

Informationsfeld: Verkäufer V hat 300 Stück Bodenstaubsauger inklusive Zubehör an den Käufer K geliefert. Zwei Tage nach der Lieferung entdeckt K, dass 100 gelieferte Staubsaugerbeutel gar nicht zu dem gelieferten Typ Staubsauger passen und außerdem acht Staubsauger nicht in dem gewünschten beziehungsweise bestellten Farbton ausgeliefert wurden.

Aufforderungsfeld: Beschreiben Sie in kurzer Form und in eigenen Worten am Beispiel des Falles die Rechte von Käufern bei mangelhafter Lieferung!

Antwortfeld: (freies Antwortfeld, unbegrenzt)

Ganz offensichtlich entspricht das Informationsfeld nicht den Kriterien für eine sprachsensible Gestaltung. Ich zähle mindestens neun dicke Schnitzer, wobei ich es Ihnen als Leserinnen und Leser überlasse herauszufinden, wie sich diese auf die drei Ebenen (1), (4) und (7) verteilen.

Im Aufforderungsfeld findet sich ein zu langer Satz, der drei Anforderungen reiht (»kurze Form«, »eigene Worte«, »am Beispiel«) und Verb und Objekt gedanklich trennt. Unter der Voraussetzung, dass der Operator »skizzieren« vorab eingeführt worden ist und dass es generell nicht um »abschreiben«, sondern immer um die eigenen Gedanken geht, wäre »skizzieren« meines Erachtens die bessere Variante gegenüber »beschreiben«. Zugleich scheint mir »Rechte des Käufers« ein angemessenerer Anker für die Bearbeitung zu sein als »mögliche Rechtsansprüche«.

Ich hätte den Beginn des freien Antwortfelds mit einem Bearbeitungshinweis einleiten können. So hätte der Verweis auf die »vorrangigen Rechte bei Schlechtleistung« (oder »Schlecht-Leistung«) fachlich und in Bezug auf den Fall wohl eine Hilfe sein können. Doch dies ist letztlich eine Ermessensentscheidung, die auch von der Lerngruppe und dem bisherigen Unterricht abhängt. Bei der Entscheidung, ob es so oder anders besser ist, mischen sich fachliche und sprachliche Aspekte und laden zur Diskussion ein. Sie können mir gerne Ihre Eindrücke von der Aufgabe und ihren sprachlichen Schnitzern schildern, meckern und sich an Verbesserungsvorschlägen probieren – ich freue mich auf Ihre Kommentare!

Vom kleinen zum großen Dreimaldrei

Wenn Sie sich mit der sprachsensiblen Gestaltung dieser Aufgabe oder einer eigenen Aufgabe beschäftigen, werden Sie bemerken, dass damit auch eine didaktische Diskussion beginnt. Jede Aufgabengestaltung hängt von der jeweiligen Zielgruppe und der Verortung der Aufgabe im Lernprozess ab – daher lässt sie sich auch als Brennglas didaktischen Denkens verstehen. Und das ist immer ein guter Grund für einen kollegialen Gedankenaustausch, der auch gerne vom kleinen zum großen Dreimaldrei führen kann. Denn bei der sprachsensiblen Gestaltung von Aufgaben gilt es, neben den Feldern und den Ebenen als dritte Komponente auch noch die Funktionen von Aufgaben zu betrachten. Ich unterscheide Lern-, Übungs- und Prüfungsaufgaben. Aus diesen drei unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet, verändert sich die didaktische Ausrichtung einer Aufgabe und damit auch ihre sprachsensible Gestaltung. Offensichtlich fällt etwa die Beurteilung des Einsatzes von Hilfen und Lösungshinweisen, der Nutzung von Fachwörtern und so weiter unterschiedlich aus, je nachdem, ob eine Aufgabe zu Lern-, Übungs- oder Prüfungszwecken verwendet wird. Mit meinen Beispielen in diesem Beitrag habe ich jeweils Übungsaufgaben gewählt. Die Annahme lautet: Es wurde schon gelernt, aber es geht noch nicht um eine Prüfung. Mit der Übung soll Erlerntes ohne Prüfungsstress erinnert und angewendet werden, sodass die jeweilige Fähigkeit demnächst auch unter Prüfungsbedingungen gezeigt werden kann.

Nach meinen Erfahrungen ist diese Differenzierung der Funktionen von Textaufgaben aus Sicht von Schülerinnen und Schülern ein Anlass für ein Gespräch über das Lehren und Lernen, also eine didaktische Reflexion. Auch meiner chinesischen Studentin habe ich versucht zu erklären, warum ihre Art der Bearbeitung der Aufgaben nicht zielführend war. Leider bin ich mir nicht sicher, ob sie meine Mail-Erläuterungen zur Aufgabe verstehen konnte – ich habe es mit Englisch probiert.

Literatur

Raßmann, Ernst (1885): Rechenbuch für Handwerker-Fortbildungsschulen sowie zum Privatgebrauche für Bauhandwerker und andere Gewerbetreibende (bearbeitet von J. Treuge). Münster.

Dr. Detlef Buschfeld

ist Professor am Institut für Berufs-, Wirtschafts-und Sozialpädagogik der Universität zu Köln und Direktor des DHI-Forschungsinstituts für Berufsbildung im Handwerk.