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Beitrag: Auf dem Weg zu einem »sozialen« Klassenmanagement


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 4/2019 vom 01.04.2019

Über die wirksamen Elemente von Klassenführung und Klassenmanagement wird seit Jahren diskutiert und geforscht. Welche Bedeutung hat dabei die soziale Situation der Klasse? Vor allem die Klassenlehrkräfte sind bei der Gestaltung der Gruppenprozesse und der Förderung der sozial-emotionalen Schülerkompetenzen gefragt. Welche Konzepte sind hier erfolgreich, welche Probleme müssen bewältigt werden? Ein Überblick.


Die Hauptaufgabe von Klassenführung bzw. Klassenmanagement wird oft darin gesehen, für einen geordneten Unterrichtsablauf zu sorgen und Störungen zu unterbinden. Die neueren Ansätze setzen stärker ...

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... auf präventive, unterstützende und fördernde Strategien und Maßnahmen (Lohmann 2011; Haag/Streber 2012; Ophardt/Thiel 2013; Syring 2017). Am bekanntesten sind die Konzepte, die auf proaktives Lehrerhandeln und auf eine Optimierung der Unterrichtsführung zielen. Andere Autoren stellen die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler und die Weiterentwicklung ihrer Sozial-, Arbeits- und Lernkompetenzen ins Zentrum. Aktuell geht es darum, die verschiedenen Ansätze zu integrieren.

Begriff und Wirkung von Klassenführung bzw. Klassenmanagement

Der Begriff der Klassenführung lässt sich bis zur Unterrichtslehre Herbarts zurückverfolgen – oft verbunden mit problematischen Vorstellungen von Gehorsam und Disziplin (Apel 2009; Becker 2009). Inzwischen verwenden viele Autoren den Begriff jedoch neutral (z. B. Helmke 2007; Kiel u. a. 2013; Gold 2015) und verstehen ihn als Geflecht aus organisierenden, regulierenden und kommunikativen Aktivitäten (Modell der Klassenführung von Haag/ Streber 2012).

Der verwandte Begriff des Klassenmanagements (»classroom management «) geht über das »Führen« der Klasse hinaus (Bastian 2016) und berücksichtigt die empirisch bedeutsamen Dimensionen für den Lernerfolg, wie z. B. Unterrichtsgestaltung, Lernumgebung und Beziehungsqualität. In einem weiten Begriffsverständnis besteht die Aufgabe des Klassenmanagements darin, eine »Basis für wirksame Lernprozesse« zu schaffen (Bohl 2010, S. 22; vgl. Syring 2017, S. 23 f.).


Die Aufgabe des Klassenmanagements besteht darin, eine Basis für wirksame Lernprozesse zu schaffen.


Klassenführung wie Klassenmanagement verweisen auf eine Querschnittsaufgabe, die in den Kompetenzbereichen des Deutschen Bildungsrats (1970) – wie Unterrichten, Erziehen, Beurteilen/Beraten und Innovieren – noch nicht enthalten war, sich jedoch leicht mit ihnen in Beziehung setzen lässt (Syring 2017, S. 18 f.).

Die Wirksamkeit des Klassenmanagements ist inzwischen gut belegt. Viele Einzeluntersuchungen sowie die Meta-Analysen von Hattie (2015) und von Korpershoek u. a. (2016) zeigen, dass sich Klassenmanagement-Maßnahmen positiv auf den Unterrichtserfolg und die Kompetenzentwicklung der Schüler auswirken.

Zur Weiterentwicklung von Expertise und Handlungskompetenzen bei Lehrkräften sind Trainingsprogramme für Klassenführung bzw. -management vorgelegt und evaluiert worden (PAUER-Training nach Kiel u. a. 2013; KODEK-Training nach Ophardt/Thiel 2013, 2017). Auch der langfristig angelegte Weiterbildungskurs KIK (Kommunikation – Interaktion – Kooperation) unterstützt Lehrkräfte in Niedersachsen und Sachsen- Anhalt im Klassenmanagement (Thomas/Grewe/Connemann 2018).

Unterrichtsgestaltung und proaktives Klassenmanagement

Die Beziehung zwischen Klassenmanagement und professioneller Unterrichtsgestaltung lässt sich mit dem Angebots-Nutzungs-Modell näher beleuchten (Helmke 2007). Unterricht stellt ein Angebot dar, das von den Schülerinnen und Schülern genutzt werden muss. Für die Qualität des Unterrichts sind neben der Lehrerpersönlichkeit und dem Klassenkontext so bekannte Krite rien verantwortlich wie Klarheit und Strukturiertheit, Passung bzw. Anschluss an das Vorwissen, Motivierung und Aktivierung usf. Der Lernerfolg hängt jedoch auch von der Nutzung des Unterrichtsangebots ab, also von den Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler – entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen und der gewohnten Lernumgebungen.

Im Zusammenhang mit der didaktisch- methodischen Planung muss die Lehrkraft auch die – äußerlich sichtbaren sowie innerlich-mentalen – Schüleraktivitäten im Unterricht anregen, begleiten und evaluieren. Nach dem Modell von Helmke (2007) führen klare Regeln, geschicktes Zeitmanagement und konsequente Reaktion auf Störungen zu einer hohen »aktiven Lernzeit« bei den Schülern. Insofern kommt dem Klassenmanagement eine Stützfunktion für den Unterricht zu.

Das Ziel des proaktiven Klassenmanagements nach Kounin (1976) besteht darin, Störungen frühzeitig und unauffällig durch Präsenz- und Stopp-Signale (Nolting 2002; Riemer- Becker 2011) abzufangen und die Klasse zu ruhigem Arbeiten zurückzuführen. Der Unterricht bleibt lebendig, das Klassenklima und die sozialen Beziehungen werden nicht beeinträchtigt.

Am Unterrichtskonzept ändert sich jedoch wenig. Deshalb erscheint die Kritik an der Alleinverantwortung der Lehrkraft für Unterricht und Klassenleben berechtigt (Eikenbusch 2009). Auch wird der Unterrichtskontext (Materialien, Klassenraum) oft nicht genügend berücksichtigt. Vor allem beteiligt man die Schüler selten am Aufbau eines positiven Klassenklimas, etwa durch Vereinbarung von Klassenregeln oder durch Einführung eines Klassenrats. Auch wird ihnen nicht genug Eigenverantwortung für ihre Lernaktivitäten übertragen, wie etwa beim selbstgesteuerten Lernen. Zudem scheint sich ein enges Verständnis des Klassenmanagements wenig für offene und projektartige Unterrichtsformen zu eignen (Bohl/Kucharz 2010).

Schülerzentriertes Klassenmanagement und kooperative Lernformen

Beim schülerzentrierten Klassenmanagement geht es um die Schaffung von Lernarrangements, die das Spektrum an Lernaktivitäten bei den Schülern erweitern und das fachliche mit dem methodischen und dem sozialen Lernen verknüpfen. Kernpunkt ist die geteilte Verantwortung zwischen Lehrkraft und Schülern (Eikenbusch 2009). Die Lehrkraft plant nicht mehr allein, sondern beteiligt die Schüler an den Überlegungen und Entscheidungen.

Das Schaffen von Ordnungsstrukturen bietet eine gute Möglichkeit zur Partizipation und Aktivierung der Schüler. Regeln und Konsequenzen auf Verstöße werden gemeinsam erarbeitet; beide Seiten sind für deren Beachtung und Einhaltung verantwortlich. Sich den Problemen zu stellen und Änderungsvorschläge zu entwickeln, wird auf diese Weise zur Angelegenheit der ganzen Klasse. Damit kann man den grundlegenden Schülerbedürfnissen nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenzerleben und Autonomie Rechnung tragen und die intrinsische Lernmotivation stärken.

In der Meta-Analyse von Korpershoek u. a. (2016) zeigte sich, dass vor allem die sozial-emotionalen Kompetenzen der Schüler von den lehrerund schülerzentrierten Ansätzen des Klassenmanagements profitieren, insbesondere ihr Empathie-Empfinden für andere Kinder oder ihr Verantwortungsgefühl für ihr eigenes Verhalten.

Diese für das Klima in der Klasse wichtigen Kompetenzen lassen sich gut durch das gemeinsame Gestalten des Klassenraums, die Festlegung von Sitzordnung und Interaktionsformen, die Vorbereitung von Gemeinschaftsaktivitäten sowie die Bearbeitung von Gruppenkonflikten anbahnen und fördern (Kiel u. a. 2013).

Methoden der Gruppen- und Partnerarbeit, wie beim »Kooperativen Lernen« sowie bei Tutoren- und Lernhelfer- Modellen, wirken sich besonders positiv auf die Bereitschaft zur Zusammenarbeit, das gegenseitige Unterstützen und Helfen sowie auf das Bewältigen von Problemen aus (Thomas/ Grewe/Connemann 2018).

Schülerzentriertes Klassenmanagement und der Einsatz von kooperativen Lernarrangements bewahren den Unterrichtsablauf nicht vor Störungen und Gruppenkonflikten. Sie verbessern jedoch die sozialen Beziehungen und die Lernaktivitäten in der Klasse. Instruktions- und soziale Ebene werden nicht mehr getrennt. Das Klassenmanagement ist als »integraler Bestandteil einer kognitiv-aktivierenden und konstruktiv-unterstützenden Lernumgebung« zu verstehen (Gold 2015, S. 128).

Klassenentwicklung und Gruppenbildungsprozesse

Für die Schülerinnen und Schüler besteht Unterricht vorwiegend aus sozialen Situationen. Ihre Fähigkeit, sich auf den aktuellen Lernstoff und die Aufgabenstellungen zu konzentrieren, hängt eng mit ihrer Stellung in der Klasse, mit wechselnden Gruppenzugehörigkeiten sowie mit Botschaften von Sympathie oder Antipathie vonseiten der Lehrkraft zusammen. Auch kann sich der Einsatz bestimmter Methoden, wie z. B. der Einzelabfrage vor der Klasse, der wenig vorbereiteten Gruppenarbeit oder von Übungen mit Wettkampfcharakter ungünstig auf ihre Lernmotivation und Kooperationsbereitschaft auswirken.

Anfangs sind in vielen Klassen Unruhe und lautstarke Auseinandersetzungen an der Tagesordnung. Manchmal laufen schon die ersten Gruppenbildungsprozesse sehr schnell und unkontrolliert ab. Streit und Zank flammen immer wieder auf – ausgelöst durch dominante Einzelne oder Cliquen, die ihre Rivalitäten und Machtkämpfe nicht abschließen können oder sich gegen Verpflichtungen auflehnen.

Erst über mehrere Zwischenphasen – z. B. der Einführung konstruktiver Normen und der Bewältigung der Gruppenprobleme und -konflikte – lässt sich die Phase der »Produktivität « erreichen (Stanford 1993; Ophardt/Thiel 2013). Deshalb sollten Klassenlehrkräfte in der Lage sein, Gruppenprozesse wahrzunehmen und so zu beeinflussen, dass ein Klima des Vertrauens entsteht und der Zusammenhalt in der Gruppe wächst (»Wir-Gefühl«).

Wenn sich schwierige Situationen in der Klasse häufen und das Klima zusehends destruktiver wird, sollte der Prozess im Sinne einer – expliziten und impliziten – Sozialerziehung (Seel/Hanke 2014) kontinuierlich begleitet und wie bei der Gruppenentwicklung wirksam gestaltet werden, z. B. mit einer Kombination aus speziellen Übungsangeboten und Lehrerverhaltensweisen (Vorschläge und Praxisbeispiele finden sich bei Thomas/ Grewe/Connemann 2018).

Dazu braucht die Klassenlehrkraft die nachhaltige Unterstützung von den Fachlehrkräften und der Schulleitung. Für die Einzelfallarbeit und die Schlichtung von Gruppenkonflikten bietet sich die Kooperation mit innerschulischen Beratern (Beratungslehrkraft, Sozialpädagoge, Sonderpädagoge) an, gegebenenfalls ergänzt durch die Schulpsychologie, spezielle Fachberater oder therapeutische Einrichtungen.

Konzept des Sozialen Klassenmanagements

Nach dem Konzept des Sozialen Klassenmanagements ist bei der langfristigen Vorbereitung des Unterrichts zweigleisig zu verfahren (vgl. »duale Unterrichtsplanung«, Urban/Leidig 2017). Die übergreifenden Ziele beziehen sich nicht nur auf die Erfüllung des fachbezogenen Lehrplans, sondern auch auf die speziellen Anforderungen der Klima- und Gruppenentwicklung.

Daraus ergibt sich folgende Zweiteilung derlangfristigen Planung :
1. Fachliche Unterrichtsplanung: Auswahl und zielbezogene Anordnung der Lerninhalte, Verfahrenskenntnis für Lerndiagnose und Analysemethoden, Repertoire an Handlungsstrategien und Vermittlungsmethoden bezogen auf die Lernvoraussetzungen der Schülergruppen in der Klasse;
2. Planung der Klassenklima-Gestaltung: Lenkung und kontinuierliche Begleitung der Phasen der Gruppenentwicklung, Einsatz von Methoden für den Erwerb sozialer Kompetenzen, Rituale zur Konfliktbearbeitung und zur gemeinsamen Entscheidungsfindung, Einsatz von kooperativen Arbeitsmethoden, auch für den Umgang mit Problemlagen und Krisen.

Bei dertäglichen Unterrichtsgestaltung kommt es darauf an, die beiden Planungsstränge situativ miteinander zu verknüpfen. Die vorhandenen Handlungsroutinen dürfen nicht schematisch eingesetzt, sondern müssen flexibel auf die Gegebenheiten in beiden Lernfeldern abgestimmt und angepasst werden. Dafür ist eine genaue Beobachtung und Einschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens und der ersten Lernergebnisse sowie der Gruppenprozesse bzw. der sozialen Situation einzelner Schüler erforderlich.

Durch das zweigleisige Planen kann es gelingen, schwierige Situationen als Chance für die Beeinflussung der Gruppenentwicklung zu nutzen. Die folgenden Fragen sollen Impulse geben, wie sich fachliche und soziale Handlungspläne im Unterrichts- und Klassengeschehen miteinander verknüpfen lassen:
• Welche Lernmethode passt zur aktuellen Phase der Gruppenentwicklung?
• Welche Methode oder Übung fördert die sozial-emotionalen Kompetenzen?
• Welche Abfolge von Lernmethoden führt die Klasse zum kooperativen und zum selbstgesteuerten Lernen?
• Gibt es Probleme zwischen Lehrkraft und Schülern bzw. zwischen den Schülern, die den Lernprozess behindern und die sich durch bestimmte Bearbeitungsmethoden beheben lassen?

Soziales Klassenmanagement bei Ausgrenzung und Mobbing

Die neueste Pisa-Studie zeigt, dass noch immer jeder sechste Schüler (bzw. Schülerin) in Deutschland unter Ausgrenzung und Mobbing zu leiden hat; fast jeder Zehnte wird in seiner Klasse regelmäßig zum Ziel von Spott und Hänseleien. Das gilt auch für Inklusionsklassen (Grewe 2016).

Die Ausgrenzung kann sogar von der Mehrheit einer Klasse »gewollt« sein. Eine Gruppenidentität lässt sich nämlich auch dadurch erzeugen, dass man sich gegen Einzelne verbündet, ihnen negative Eigenschaften zuschreibt und diese als Rechtfertigung für deren Ablehnung nimmt. Auf diese Weise kann nahezu jede Schülerin bzw. jeder Schüler zum Opfer gemacht werden, wenn ihre Person oder ihr Verhalten von einflussreichen Mitschülern als anders- oder fremdartig dargestellt wird.


Lehrer und Berater können viel tun, um die Lage von abgelehnten Schülern und Außenseitern zu verbessern.


Sowohl in inklusiven wie in normalen Klassen können Lehrer und Berater viel tun, um die Lage von abgelehnten Schülern und Außenseitern zu verbessern. Klassen- und Fachlehrkraft müssen genau hinsehen, aktiv werden und bewusst Partei gegen ausgrenzendes Verhalten ergreifen. Neben Interventionen zum Stoppen und Untersuchen ernster Vorfälle bieten sich Maßnahmen zur Integration und Aufwertung der Außenseiter innerhalb ihrer Klasse sowie Strategien zur Abwehr von Spott und Hänseleien an. Auch sollte man die ausgegrenzten Schüler beraten, wie sie sich weniger abweichend darstellen und konstruktiver gegenüber Mitschülern verhalten können (Thomas/ Grewe/Connemann 2018).

Insgesamt bieten sich folgende Vorbeugungsmaßnahmen an, um Fortschritte bezüglich Integration bzw. Inklusion zu erzielen und Ausgrenzungstendenzen entgegenzuwirken (vgl. Werning/Avci-Werning 2015; Grewe 2016; Lanphen/Wiedenbauer 2016):
• Stärkung des Gemeinschaftsgefühls: Partizipation und Beteiligung aller an den Entscheidungen und an der Verantwortung für das Klassenleben; Förderung von Akzeptanz und Dazu-Gehören durch Gemeinschaftsvorhaben, Peer-Unterstützung sowie Konfliktbearbeitung durch Klassengespräche bzw. Klassenrat;
• Kooperatives Lernen als Unterrichtsform und Grundhaltung: Einschränkung von Wettbewerb und Leistungsvergleichen; Wertschätzung für Vielfalt, Heterogenität und gegenseitige Kompetenzergänzung; gemeinsames Lernen bei unterschiedlichen Voraussetzungen, Förderung von Partnerlernen, Gruppenkooperation und selbstständigem Lernen;
• Positives Feedback der Lehrkraft für individuell unterschiedliche Lern- und Arbeitsfortschritte; spezifische Vermittlungsmethoden (z. B. tutorielles Lernen) mit Lernzielüberprüfung; Training von Selbstkontrolle und Planung von Selbstveränderungsvorhaben;
• Vermeidung von Stigmatisierung: Verzicht auf festschreibende Kategorisierungen, wie »Inklusions- Kind« oder »Förderschüler «; gemeinschaftliche Präventions- Vereinbarungen; De-Eskalation und wirksamer Umgang mit Störungen, faire Konsequenzen und Sanktionen.

Fazit

Bei neueren Ansätzen des Klassenmanagements steht das wirksame Umgehen mit Störungen nicht mehr im Fokus. Vorrangig geht es um die Gestaltung einer aktivierenden und unterstützenden Lernumgebung. Der Einblick in die sozialen Prozesse und den Phasenablauf der Gruppenentwicklung in einer Klasse erweitert die Perspektive und das Repertoire an Handlungsstrategien. Langfristige Unterrichtsgestaltung und aktuelle Handlungsplanung lassen sich zugleich für die Sozialerziehung nutzen. Lehrkräfte sollten durch Weiterbildungsangebote bzw. Trainingsprogramme bei der Umsetzung unterstützt werden.

Dr. Norbert Grewe ist Professor für Pädagogische Psychologie an der Universität Hildesheim mit den Forschungsschwerpunkten Klassenklima und Beratung in der Schule.
grewe@uni-hildesheim.de

Dr. Lutz Thomas war bis 2008 Schulpsychologe bei der Landesschulbehörde Niedersachsen; seine Publikationen beziehen sich auf Soziales Lernen, Lernförderung sowie den Umgang mit Störungen und Konflikten.
dr.lutz.thomas@gmx.de

Literatur

Bohl, T./Kucharz, D. (2010). Offener Unterricht heute. Weinheim/Basel: Beltz.

Eikenbusch, G. (2009). Classroom Management – für Lehrer und Schüler. Pädagogik, Heft 2, S. 6–10.

Gold, A. (2015). Guter Unterricht. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht.

Grewe, N. (2016). Schul- und Klassenklima. In: Seifried, G./Drewes, S./Hasselhorn, M. (Hrsg.). Handbuch Schulpsychologie. 2. Aufl., Stuttgart: Kohlhammer.

Haag, L./Streber, D. (2012). Klassenführung. Weinheim/ Basel: Beltz.

Hattie, J. (2015). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider.

Helmke, A. (2007). Aktive Lernzeit optimieren. Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, Heft 5, S. 44–48.

Kiel, E./Frey, A./Weiß, S. (2013). Trainingshandbuch Klassenführung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Korpershoek, H./Harms, T./Boer, H. de/van Kujik, M./ Doolaard, S. (2016). A Meta-Analysis of the effect of classroom management strategies and classroom management programs on students academic, behavioral, emotional and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86 (3), S. 643–680.

Kounin, J. S. (1976). Techniken der Klassenführung. Bern/ Stuttgart: Huber/Klett 1976 (Reprint bei Waxmann, Münster).

Lanphen, J./Wiedenbauer, G. (2016). Soziale Integration und Kooperation in inklusiven Klassen. In: Seifried, G./ Drewes, S./Hasselhorn, M. (Hrsg.). Handbuch Schulpsychologie. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.

Lohmann, G. (2011). Mit Schülern klarkommen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Nolting, H.-P. (2002). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung. Weinheim/ Basel: Beltz.

Ophardt, D./Thiel, F. (2013). Klassenmanagement. Stuttgart: Kohlhammer.

Ophardt, D./Thiel, F. (2017). Entwicklung von Expertise im Klassenmanagement. journal für lehrerinnenbildung, Heft 4, S. 14–20.

Riemer-Becker, U. (2011). Stoppstrategien! Unterrichtsstörungen begegnen. In: »Starke Lehrer – Starke Schule«, Stuttgart: Raabe-Fachverlag für Bildungsmanagement.

Seel, N./Hanke, U. (2015). Sozialerziehung – pädagogische Soziologie und soziales Lernen. In: Seel, N./ Hanke, U. Erziehungswissenschaft. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 598–683.

Stanford, G. (1993). Gruppenentwicklung im Klassenraum und anderswo. Aachen: Hahner Verlagsanstalt.

Syring, M. (2017). Classroom Management. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht.

Thomas, L./Grewe, N./Connemann, R. (2018). Klasse Klima. Konzepte und Praxisbeispiele für ein Soziales Klassenmanagement. Köln: Carl Link.

Urban, M./Leidig, T. (2017). Die duale Unterrichtsplanung am Beispiel der sozialen und emotionalen Entwicklungsförderung. Potsdamer Zentrum für empirische Inklusionsforschung (ZEIF), Nr. 5, 1–12 (www.uni-potsdam.de/de/inklusion/zeif/fachportal.html).

Werning, R./Avci-Werning, M. (2015). Herausforderung Inklusion in Schule und Unterricht. Seelze: Klett/Kallmeyer.