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Beitrag: Ganztagsschulen 2019 - eine Problemlandkarte


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 3/2020 vom 02.03.2020

Ganztagsschulen sind in Deutschland längst keine Ausnahme mehr, sondern in vielen Schulformen und Bundesländern inzwischen in der Mehrheit. Was sind ihre Erfolge, was ihre Probleme? Der Autor fasst die aktuelle Situation in fünf Thesen zusammen und bezieht sich dabei auf die aktuelle empirische Forschung sowie auf viele Gespräche mit Lehrkräften, Schulleitungen und Erzieherinnen.


Seit 2002 findet im deutschen Schulwesen ein massiver Ausbau der Ganztagsschulen statt. So ist zwischen 2002 und 2017 bundesweit ihre Zahl von ca. 5000 auf knapp 19 000 gestiegen (KMK 2019). In derselben Zeit stieg der Anteil ...

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... der Schüler*innen, die über einen Ganztagsplatz verfügen, von etwa 10 Prozent auf inzwischen 44 Prozent. Dass dieser massive Ausbau auch mit erheblichen Qualitätsproblemen verbunden ist, wird immer wieder beklagt. Dennoch darf man den Erfolg, der sich mit diesen Zahlen verbindet, nicht geringschätzen: Noch Anfang der Siebzigerjahre wurde die Ganztagsschule in Landtagswahlkämpfen als Angriff auf die Familie diffamiert. Hier hat sich das öffentliche Bewusstsein fast völlig gedreht: Inzwischen (2017) wollen 70 Prozent aller Eltern für ihr eigenes Kind einen Platz in der Ganztagsschule (Tillmann 2017, S. 67). Die Ursachen hierfür sind sicher komplex, aber positive Erfahrungen mit einer wachsenden Zahl von Ganztagsschulen dürften dabei auch eine Rolle gespielt haben.

Dass die Ganztagsschule auf dem Weg zum schulischen Normalmodell ist, zeigen die folgenden Daten aus NRW 2017: Dort bieten 98 Prozent aller Gesamtschulen, 98 Prozent aller Sekundarschulen und 94 Prozent aller Grundschulen Ganztagsplätze an, in Gymnasien und Realschulen sind es weniger als 30 Prozent (KMK 2019).


Die Ganztagsschule ist auf dem Weg zum schulischen Normalmodell.


Doch das bedeutet: Die allermeisten Lehrkräfte in NRW unterrichten inzwischen an Ganztagsschulen. In Gesprächen mit Lehrkräften, aber auch mit Lehramtsstudierenden stoße ich allerdings ganz oft auf Sichtweisen, die dies nicht als erfreuliche Entwicklung, sondern eher als Belastung der eigenen Lehrerarbeit verstehen. Denn die eigene Arbeit - so die Vorstellung - soll sich vor allem in der Gestaltung eines soliden Fachunterrichts vollziehen und durch Anforderungen des Ganztags möglichst nicht abgelenkt werden. Eine solche distanzierte Orientierung unterstützt dann innerhalb der Ganztagsschulen die Konzepte, die möglichst klar zwischen dem Unterrichtsbereich (für Lehrkräfte) und außerunterrichtlichen Aktivitäten (für die pädagogischen Mitarbeiter* innen) unterscheiden wollen. Dem entspricht es dann, dass in Ganztagsschulen bundesweit - je nach Schulform und Schulstufe - nur zwischen 21 Prozent und 36 Prozent der Lehrkräfte regelmäßig bei außerunterrichtlichen Aktivitäten mitarbeiten (StEG 2019, S. 64 ff.). Es kommt hinzu, dass die Ganztagsschule als Normalmodell bisher auch in der Ausbildung von Lehrkräften kaum angesprochen wird.

Schaut man in die Literatur zur Ganztagsschule, so findet sich dort kein Mangel an sozialen und pädagogischen Zielsetzungen - das reicht von der Steigerung der Leseleistung über den Abbau von Gewaltverhalten bis zur reformpädagogischen Umgestaltung der Schule. Dabei lassen sich drei Zielkomplexe unterscheiden.

• Unter sozialpolitischer Perspektive geht es zunächst um die verlässliche Betreuung der Kinder bis in den Nachmittag, weil meist beide Eltern berufstätig sind. Doch die Kinder sollen ja nicht nur betreut werden, ihnen sollen auch deutlich bessere Lern- und Ent-

wicklungsmöglichkeiten als in der Halbtagsschule geboten werden.

• Deshalb sollen die größeren zeitlichen Möglichkeiten der Ganztagsschule mit einer besseren individuellen Förderung verbunden werden. Diese Erwartung richtet sich auf die fachlichen Kompetenzen (z. B. in Lesen und Mathematik), aber auch auf überfachliche Orientierungen (z. B. Motivation, Sozialverhalten) und auf den Ausgleich sozialer Unterschiede. In diesem Zielbereich geht es somit um Kompetenzsteigerung und sozialen Ausgleich.

• Die größeren zeitlichen und personellen Möglichkeiten der Ganztagsschule sollen insgesamt einen reformorientierten Schulentwicklungsprozess befördern: weg von einer reinen Fachunterrichts- Schule hin zu einem Lernort, der sich durch die Vielfalt der pädagogischen Angebote und durch die stärkere Orientierung an den Schülerbedürfnissen kennzeichnet.

Nun wird man in keinem Fall sagen können, dass die jeweiligen Ziele nicht alle gut begründet sind. Die Frage ist allerdings, ob es angemessen ist, von dem Ganztagsschulsystem die Realisierung einer solchen Vielzahl ganz unterschiedlicher Ziele zu erwarten. Und zu fragen ist, was denn hier eine einzelne Schule realistisch erreichen kann.

Viele Eltern erwarten vor allem, dass die Ganztagsschulen die erwünschten Betreuungsleistungen erbringen - und zwar möglichst bis in den späten Nachmittag hinein. Was die Erfüllung dieses Anspruchs angeht, stellt die große Mehrheit der Eltern der Ganztagsschule ein gutes Zeugnis aus. Denn etwa 80 Prozent von ihnen sind mit den Betreuungsleistungen der Ganztagsschule zufrieden (Tillmann 2017, S. 68).

Wie es mit der Steigerung der fachlichen Kompetenzen, insbesondere in Lesen und Mathematik, aussieht, ist in etlichen empirischen Studien längsund querschnittlich untersucht worden (vgl. die Metaanalyse von Sauerwein u. a. 2019). Sie alle stimmen in dem Ergebnis überein, dass allein der Besuch einer Ganztagsschule weder zu besseren Lese- und Mathematikleistungen noch zu einem Abbau von Bildungsungleichheit führt.


Viele Eltern erwarten, dass die Ganztagsschulen Betreuung bis in den späten Nachmittag bieten.


Das heißt nun nicht, dass nicht einzelne Ganztagsschulen genau in diesen Punkten Erfolge erzielen können. Aber die Gesamtheit der Ganztagsschulen weist bei diesem Förderanspruch gegenüber den Halbtagsschulen keine Vorteile auf - es gibt also keinen Systemeffekt. Dies ist für Ganztagsschulen sicher ein enttäuschendes Ergebnis, nach PISA 2000 hatte man sich dies ganz anders gedacht. Begründet wird dies vor allem damit, dass die real existierenden Ganztagsschulen noch nicht hinreichend entwickelt, ihre zeitlichen Möglichkeiten noch nicht ausgeschöpft und die Qualität ihrer Angebote noch zu gering seien. Kurz: Die Ganztagsschule ist noch nicht gut genug. Eine andere Erklärung verweist auf eine Art Förderungs-Paradox: In vielen Ganztagsschulen werden schwache Schüler*innen zur Teilnahme an zusätzlichen Förderkursen verpflichtet, der verordnete Zusatzunterricht senkt aber die Motivation und erweist sich damit als kontraproduktiv (vgl. Sauerwein u. a. 2019, S. 2).

Eine bessere Bilanz lässt sich beim Sozialverhalten der Kinder und bei ihrer sozio-emotionalen Entwicklung ziehen. Wenn die Qualität der Angebote hoch ist und die Schüler*innen diese auch kontinuierlich besuchen, lassen sich bei Ganztagsschüler*innen positive Entwicklungen z. B. bei der Selbstwirksamkeit, dem Selbstwert und dem prosozialen Verhalten feststellen.

Ob und in welchem Maße eine reformpädagogische Umgestaltung einer Schule gelingt, lässt sich nicht aus repräsentativen Ergebnissen, sondern nur aus Einzelfallstudien ableiten. Hier gibt es viele Berichte über pädagogisch vielfältig arbeitende Ganztagsschulen mit rhythmisiertem Tagesablauf (vgl. z. B. Klemm/Radisch/ Tillmann 2016). Insgesamt dürften diese Schulen unter allen Ganztagsschulen aber eine Minderheit darstellen

Es dürfte für die einzelne Schule aussichtslos sein, alle in der Literatur genannten Ziele anstreben zu wollen. Dies führt zwangsläufig zu Enttäuschung oder gar Resignation. Neben der Betreuung, die jede Schule gewährleisten muss, ist es für die einzelne Schule erfolgversprechender, ein oder zwei Zielbereiche auszuwählen und diese dann konkret anzustreben. Welche das sind, muss von der Situation vor Ort und von den Interessen der in der Schule vertretenen Pädagog*innen abhängig gemacht werden. So kann eine Grundschule durchaus den Schwerpunkt in der Sprachförderung setzen. Eine andere Schule könnte den Schwerpunkt »selbständiges Lernen« wählen, eine dritte den Schwerpunkt »Demokratieerziehung «. In allen Fällen kommt es darauf an, sich an vorliegenden Er- fahrungen anderer Schulen mit evaluierten Programmen zu orientieren, dann gezielte Aktivitäten zu entfalten, in die möglichst viele Pädagog*innen einbezogen werden sollen.

Nach der bis heute gültigen KMK-Regelung von 2006 müssen Ganztagsschulen im Primar- und Sek.-I-Bereich an mindestens drei Tagen in der Woche ein Angebot von mindestens sieben Zeitstunden (einschließlich Mittagspause) zur Verfügung stellen. Dies ist ein äußerst dürftiges Zeitbudget, das kaum Gestaltungsmöglichkeiten bietet. Allerdings gelten in den meisten Bundesländern inzwischen weit umfangreichere zeitliche Regelungen (Stand 2016): Fünf Tage mit sieben beziehungsweise acht Stunden in Bremen, Hamburg und Schleswig-Holstein - und auch in den nordrhein-westfälischen Grundschulen -, mindestens vier Tage in den übrigen Bundesländern (vgl. Klemm/Zorn 2019). Aber nach wie vor hat etwa die Hälfte der Ganztagsschulen im Primar- und Sekundarbereich täglich weniger als acht Stunden geöffnet.

Es kommt hinzu, dass in vielen Fällen die Länder die in den Erlassen festgelegten Zeiten nicht einmal vollständig durch pädagogisches Personal abdecken (vgl. Klemm/Zorn 2019), sodass Schulleitungen zur Einwerbung weiterer Mittel gezwungen sind. Dazu gehört die Akquirierung der Gelder bei Kommunen und Stiftungen ebenso wie die Umwandlung von Lehrerstellen in »preiswertere« Erzieherstunden oder noch »preiswertere« Stunden von Personen ohne jede pädagogische Ausbildung. In vielen Schulen lässt sich nur auf diese Weise die offiziell vorgegebene Ganztagszeit auch wirklich abdecken.

Klemm, Radisch und Tillmann haben 2016 in einem Workshop mit Schulleitungen ein Zielmodell für die Zeitstrukturen von Ganztagsschulen entwickelt, das sich von der gegenwärtigen Praxis in den meisten Bundesländern deutlich unterscheidet: Jede Ganztagsschule - so dieses Konzept - soll an fünf Tagen in der Woche mit jeweils acht Zeitstunden geöffnet sein, und zwar kostenfrei in allen Teilen. Mit diesem Zeitumfang ist auch die maximale Betreuungszeit für jedes einzelne Kind definiert. Sodann geht es um die Ablauforganisation innerhalb dieses zeitlichen Rahmens: Es soll verpflichtende Präsenzzeiten (Kernzeiten) und zusätzliche freiwillige Angebotszeiten geben. In den Kernzeiten sind auch Freizeitaktivitäten und Pausenkonzepte integriert (z. B. während der Mittagszeit). Kern- und Angebotszeiten sind für die verschiedenen Jahrgänge unterschiedlich, sie werden durch Fächerwahlen der Schüler*innen individuell variiert. Diese Zeiten sind pädagogisch sinnvoll zu flexibilisieren und zu rhythmisieren, sodass es in einem integrierten Tageslauf künftig keine Zweiteilung mehr gibt zwischen Zeitblöcken des Unterrichts und den außerunterrichtlichen Aktivitäten

Die Abkehr von dieser Zweiteilung ist aber besonders schwer zu realisieren; denn die Struktur der offenen Ganztagsschule, in der ein Teil der Kinder mittags nach Hause geht, erweist sich hier als blockierend.

Als Gegenmodell zu der kritisierten Zweiteilung steht das zuvor schon skizzierte Konzept: ein rhythmisierter Tagesablauf, in dem eine möglichst vielfältige Angebotspalette durch multiprofessionelles Personal realisiert wird. Neben dem Unterricht gehören Arbeitsgruppen ebenso dazu wie Wahlkurse, individuelle Lernzeiten, stärkenorientierte Angebote und spielerische Aktivitäten. Dies alles ist angeordnet in einem Tagesablauf, in dem sich die unterschiedlichen Lernformen - und damit auch Lehrkräfte und pädagogischen Mitarbeiter*innen - abwechseln.

Voraussetzung für eine solche Ganztagsschulpraxis ist eine gelingende multiprofessionelle Kooperation. Dazu gehören Lehrkräfte, die gern auch außerunterrichtliche Aktivitäten gestalten und durchführen. Und dazu gehören weitere pädagogische Fachkräfte - unter ihnen Erzieher* innen und Sozialpädagogen*innen -, die mit ihren Kompetenzen die Lernmöglichkeiten der Schule erweitern und die dabei auch eng mit Lehrkräften zusammenarbeiten. Weil die meisten Ganztagsschulen auch inklusive Schulen sind, gehören inzwischen auch Sonderpädagogen* innen und Integrationshelfer*innen zum pädagogischen Personal. Um die Kooperation zwischen diesen verschiedenen Professionen zu realisieren, bedarf es wöchentlich festgelegter Kooperationszeiten, in denen alle Mitarbeiter*innen ihre gemeinsame Arbeit planen und reflektieren können. Aktuell gibt es jedoch in mehr als 50 Prozent der Ganztagsschulen keine solchen Kooperationszeiten (vgl. StEG 2019, S. 89 ff.).


Die Struktur der offenen Ganztagsschule, in der ein Teil der Kinder mittags nach Hause geht, erweist sich als blockierend.


Die positive Entwicklung der letzten Jahre wurde vor allem getragen von der wachsenden Nachfrage der Eltern, von dem Einsatz engagierter Pädagog*innen und von einer stützenden Bildungspolitik in etlichen Ländern und Kommunen. Fragt man sich, welche Aufgaben in den nächsten Jahren zu bewältigen sind, so geht es zunächst einmal um den weiteren Ausbau des Ganztagsschulsystems. Gegenwärtig verfügen etwa 45 Prozent aller Primar- und Sek.-I-Schüler* innen über einen Ganztagsplatz. Der Bedarf wird von den Eltern aber mit 70 Prozent angegeben. Wenn man den Ausbau als eine Langfristaufgabe ansieht und in den nächsten zehn Jahren die Bedarfsdeckung nur auf 60 Prozent heben will, so müssten jährlich bundesweit etwa 100 000 Ganztagsschulplätze neu geschaffen werden. Dies entspricht der Zahl an neuen Plätzen, die seit 2013 jährlich erreicht wurden - ist also keineswegs utopisch. Wenn man einen solchen Ausbau realisieren will, so braucht man nicht nur entsprechendes Personal - also sozialpädagogische Fachkräfte und Lehrer*innen -, sondern auch entsprechende Schulgebäude und Räume. Und wenn zugleich die Qualität der bestehenden 19 000 Ganztagsschulen verbessert werden soll, brauchen wir auch dort eine zusätzliche Personalausstattung - und in vielen Fällen auch mehr Räume. Genau hier befinden wir uns aber schon seit einiger Zeit in einer schwierigen Phase: In allen Bundesländern werden aufgrund steigender Schülerzahlen mehr Schulräume und mehr Lehrerstunden benötigen (vgl. Klemm 2019). Hierzu als Beispiel das Bundesland Berlin mit knapp vier Millionen Einwohnern. Dort müssen bis zum Schuljahr 2021/22 insgesamt etwa 10 000 neue Schulplätze geschaffen werden (Berliner Morgenpost vom 13. August 2019). Neben dem Ausbau bestehender Schulen müssen berlinweit sehr viele Schulen neu gebaut werden. Doch bis diese Schulen fertig sind, wird es dauern. Deshalb ist zunächst eine »Verdichtung« angesagt: Erhöhung der Klassenfrequenzen, Container und Mobilbauten auf Schulhöfen und die Verwandlung von Fach- und Funktionsräumen zu Klassenräumen etc. In Ländern, die in den nächsten Jahren unter solchen Bedingungen arbeiten müssen, dürfte es extrem schwierig sein, weitere Räume für den Ganztagsbetrieb zu erhalten und weitere bestehende Schulen zu Ganztagsschulen umzuwandeln.

Literatur

Klemm, K. (2019): Alles für die Katz? Neue Belastungen durch aktuellen Lehremangel. In: Pädagogik, 101. Jg., Heft 7-8, S. 72-75.

Klemm, K./Radisch, F./Tillmann, K.-J. (2016): Gelingensfaktoren guter Ganztagsschulen: eine qualitative Studie bewährter Schulpraxis. In: Bertelsmann Stiftung u. a. (Hrsg.): Mehr Schule wagen. Empfehlungen für den Ganztag. Gütersloh.

Klemm, K./Zorn, D. (2019): Flickenteppich Ganztag. In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Gute Ganztagsschulen entwickeln. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, S. 77-83.

Kultusministerkonferenz (2019): Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik. Statistik 2013-2017. Berlin: Sekretariat der KMK.

Sauerwein, M./Thieme, N./Chiapparini, E. (2019): Wie steht es mit der Ganztagsschule? Ein Forschungsreview mit sozialpädagogischer Kommentierung. In: Soziale Passagen, 1. Jg., Juni 2019.

StEG-Konsortium (2019): Ganztagsschule 2017/2018. Deskriptive Befunde einer bundesweiten Befragung. Frankfurt a. M.

Tillmann, K.-J. (2017): Meinungstrends der Eltern über Schule und Schulreformen - die JAKO-O-Bildungsstudie von 2000 bis 2017. In: Killus, D./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Eltern beurteilen Schulen - Entwicklungen und Herausforderungen. Münster: Waxmann, S. 57-82.

Tillmann, K.-J. (2019): Von einer Notmaßnahme zu einem dauerhaften Konzept. Der Seiteneinstieg in den Lehrberuf. In: Pädagogik, 71. Jg., S. 11-14.

Doch geht es hier nicht nur um Räume, es geht auch um den Einsatz des pädagogischen Personals: Einen wachsenden Mangel an Lehrkräften gibt es inzwischen in fast allen Bundesländern, dabei sind die Grundschulen besonders stark betroffen. Erneut Berlin als Beispiel: Dort können seit 2017 die freien Lehrerstellen nur noch zu 50 Prozent mit voll ausgebildeten Lehrkräften besetzt werden. Die übrigen Stellen werden mit pädagogisch unerfahrenen Seiteneinsteigern besetzt, die schon in den ersten Wochen ihrer Tätigkeit mit hoher Stundenzahl (meist 18) im Unterricht eingesetzt werden. (vgl. Tillmann 2019). Unter diesen Bedingungen fällt es den Schulleitungen immer schwerer, den Fachunterricht qualifiziert zu besetzen. Die Bereitschaft, in einer solchen Situation zusätzliche Lehrerstunden für den Ganztag auszuweisen, dürfte deutlich sinken. Und dass auch Erzieherinnen und Sozialpädagoginnen immer knapper werden, ist hinreichend bekannt

Doch auch angesichts einer solch schwierigen Situation ist Resignation nicht angebracht: Es gibt nach wie vor den auch politisch wirksamen Druck der Eltern, damit weitere Ganztagsplätze eingerichtet werden. Und es gibt die inzwischen fast 20 000 Ganztagsschulen, die vor Ort mit ihrer Arbeit überzeugen können. Und schließlich gibt es viele Pädagog*innen, die von der Ganztagsschule überzeugt sind und für sie werben. Und schließlich gibt es die politischen Parteien, die sich die Ganztagsschule auf die Fahne geschrieben haben und die man auch in schwierigen Zeiten nicht aus ihrer Verantwortung entlassen darf.

Für hilfreiche Hinweise bedanke ich mich bei Hildegard Schürmann, Katja Tillmann und Klaus Klemm.

Klaus-Jürgen Tillmann arbeitete bis zu seiner Emeritierung 2008 als Professor für Schulpädagogik an der Universität Bielefeld. Er war dort zugleich Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule und ist Mitglied im Beirat von PÄDAGOGIK. tillmannberlin@t-online.de

These 1

Die Ganztagsschule in Deutschland ist ein Erfolgsmodell. Sie ist seit 2002 massiv ausgebaut worden und befindet sich jetzt auf dem Weg zum schulischen Normalangebot. Allerdings haben viele Akteure diesen Wandel in ihrem eigenen pädagogischen Verständnis noch nicht mit vollzogen.

These 2

Die Ganztagsschule verfolgt eine Vielzahl von sozialen und pädagogischen Zielsetzungen, die sich zum Teil als überkomplex und überfordernd erwiesen haben. Für die einzelne Ganztagsschule ist es notwendig, sich auf bestimmte Zielvorstellungen zu konzentrieren und diese mit einem realistischen Arbeitsprogramm zu verfolgen.

These 3

Die Zeit- und Ablaufstrukturen der real existierenden Ganztagsschulen sind oft unzureichend und bieten zu wenige unterschiedliche Lernmöglichkeiten. Dies ist verknüpft mit einer viel zu knappen Personaldecke. Vorschläge für eine bessere Praxis liegen vor - doch ihre Umsetzung erweist sich als schwierig.

These 4

In vielen Ganztagsschulen laufen unterrichtliche und außerunterrichtliche Aktivitäten deutlich voneinander getrennt. Dies gilt insbesondere für offene Ganztagsschulen mit nachmittäglichem Betreuungsbereich, gilt aber auch für manche gebundene Schule. Wenn der Ganztagscharakter einer Schule auch dazu führen soll, dass sich Lernformen ändern und dass Unterricht vielfältiger werden soll, muss diese Teilung überwunden werden.

These 5

Der quantitative Ausbau und die Qualitätsentwicklung der bestehenden Ganztagsschulen müssen weitergehen. Das stößt aber auf immer schwierigere Rahmenbedingungen: Steigende Schüler*innenzahlen, damit einhergehender Raummangel und ein wachsender Mangel an pädagogischen Fachkräften erweisen sich als hinderlich dafür.