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Beitrag: Mensch vor Digitalisierung


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 10/2019 vom 01.10.2019

Mit großer Geschwindigkeit und viel Geld werden die Schulen derzeit digitalisiert. Mit den Mitteln des Digitalpaktes schaffen Schulen Computer und Großbildschirme an, und WLAN hält Einzug in die Klassenräume. Aber verbessert sich dadurch auch das Lernen? Welche möglichen Gefahren stecken hinter den digitalen Medien? Behindern sie womöglich sogar die schulische Bildung?


Die Grundschule Binsfeld erhielt im Sommer 2017 von ihrem Schulträger 16 iPads. Als Medienkompetenzschule können nun etwa die Hälfte der Kinder mit einem Laptop beziehungsweise Tablet arbeiten. Probleme gibt es noch mit der ...

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... Internetverbindung, aber manche Apps zum Rechnen und Schreiben funktionieren offline. Der Bürgermeister betont, man würde außer in Schulgebäude auch ins »Handwerkszeug« investiveren. Die lokale Presse berichtete ausführlich darüber.


Die Versorgung von Bildungseinrichtungen mit PCs darf nicht ausschließlich aus opportunistischen Gründen erfolgen.


Binsfeld ist ein größeres Dorf in der Eifel, einer Region, die zu Kaisers Zeiten gerne als »Preußisch Sibirien« bezeichnet wurde und auch heute nicht gerade als Vorreiter in Sachen Digitalisierung gilt. Für die Region mag es etwas Besonderes sein, mit Blick auf das ganze Land steht diese Meldung exemplarisch für den Aktionismus der Politik, die mit der Anschaffung von Hardware ihren Beitrag zum Lernen 4.0 leisten möchte. Petko (2017, S. 46) bezeichnet dies als »reaktive Anpassung« unter pragmatischen Aspekten. Er versteht darunter, sich mit geringem Risiko unter breitem Konsens dort dem gesellschaftlich-technischen Trend anzupassen, wo es unumgänglich ist, weil er sich bereits im Alltag etabliert hat. Dies gilt folglich für die Anschaffung von Tablets, da bereits die meisten Erwachsenen, Jugendlichen und Kinder smarte Endgeräte täglich nutzen. Die Versorgung von Bildungseinrichtungen mit PCs darf jedoch nicht ausschließlich aus opportunistischen Gründen erfolgen. Sie muss pädagogisch begleitet werden, damit nicht vergessen wird, was hinsichtlich des Lernens überhaupt sinnvoll ist (vgl. Zierer 2018).

Fortan haben Eifeler Kinder also die Möglichkeit, am Tablet zu rechnen, zu schreiben oder Einzelteile des Skeletts zu einer Einheit zusammenzuschieben, ganz ohne Schere und klebrige Finger. War sonst die durch Medienkonsum, ein verändertes Erziehungsverhalten, Verinselung der Freizeit und technische Spielsachen veränderte Kindheit mit fehlenden Primärerfahrungen ein zentrales Thema der (Grundschul-)Pädagogik (vgl. Zierer 2010, S. 112 f., 126 f.), so scheint nun die um sich greifende digitale Sozialisation diese Diskussionen zu ersticken. Folglich weichen die Primärerfahrungen dem Erwerb digitaler Kompetenzen, die von der Bildungspolitik mit Nachdruck eingefordert werden. Vom digitalen Lernen, digitaler Bildung, Lernen 4.0 oder Schule 4.0 ist überall zu lesen. Doch in welcher Weise heben sich diese Begriffe vom analogen Lernen ab? Der Vermittlungsweg mag sich wandeln, der Verstehensprozess jedoch nicht (vgl. Middendorf 2017, S. 11 ff.). Er bleibt eine intrinsische Leistung. Kerres (2017, S. 96) spricht daher in Anlehnung an die KMK von »Bildung in einer von digitalen Medien geprägten Kultur«, die die vier Aspekte kultureller Zugang, gesellschaftliche Teilhabe, Persönlichkeitsentwicklung sowie »Aneignung und Nutzung komplexer IT-Anwendungen mit Bezug zur Lebens-und Arbeitswelt « (ebd., S. 94) umfasst. Analoge und digitale Welt verzahnen sich nicht nur in Kultur und Kommunikation, sondern ebenso in der Bildung (vgl. ebd., S. 93 ff.). Es gibt kein »Entweder … oder«. Hierin sind Ideen der klassisch-humanistischen Bildung zu erkennen, die sich aus der Tradition Humboldts und Hegels entwickelt haben und den Menschen, nicht das Medium, in den Mittelpunkt stellen.

Das Zusammenspiel von Kopf und Hand

Offenbar wird im Digitalisierungsrausch vergessen, was das Lernen des Menschen grundlegend ausmacht: Kinder, die am Tablet die Teile des menschlichen Skeletts zusammenschieben, arbeiten und lernen anders als Kinder, die Einzelteile ausschneiden und zusammenkleben oder gar eine Zeichnung ins Heft übertragen: Sie lernen nicht mehr handlungsorientiert im ursprünglich anthropologischen Sinne des Wortes. Wer auf einer leblosen Oberfläche nur noch mit zwei Fingern wischt und tippt, missachtet die herausragende Bedeutung des Zusammenspiels von Hand und Kopf für die Entwicklung des Menschen auf zivilisatorischer und kultureller Ebene (vgl. Groß 2015, S. 13 f.). Die menschliche Greifhand unterscheidet ihn vom Tier, und nur der Mensch ist in der Lage, Werkzeuge zu schaffen und in die Hand zu nehmen, was sein Überleben in der Natur sichert (vgl. Fetz 1991, S. 7 ff.). Sie ist »das Werkzeug für alle Werkzeuge,organum organorum « (ebd., S. 9, Hervorhebung i. O.). Durch die Tätigkeiten der Hand wird der Mensch vom Natur-zum Kulturwesen, er überlebt wegen seines Handelns und seiner Handlungen; dies sind nicht zufällig etymologische Ableitungen des Wortes Hand. Handeln als Ausdruck menschlicher Intelligenz hängt unmittelbar mit der Hand zusammen (vgl. ebd., S. 10 f.). »Seit Piaget wissen wir überdies, in welchem tiefen Zusammenhang die Entwicklung des Denkens mit den sogenannten Handlungskoordinationen des Kindes steht« (ebd., S. 11). Die ersten Denkoperationen entwickeln sich über das Handeln (vgl. S. 11), was sich im Greifen nach Dingen bei Babys zeigt. In der Mathematikdidaktik spiegelt sich dieses Prinzip u. a. im enaktiven, ikonischen und symbolischen Arbeiten nach Bruner wider.


In Finnland wurde die Schreibschrift durch Tippen ersetzt, was die lange Tradition des individuellen handschriftlichen Ausdrucks zerstört.


Liessmann (2017) spricht vom Spannungsfeld zwischen Kopf und Hand, aus dem sich erst Reflexionsvermögen, Sprache, Geist und Bewusstsein entwickeln können (vgl. S. 120 f.). Es besteht nach Wulf (2009) sogar eine »wechselseitige Verschränkung« (S. 217) von Hand und Sprache, was geistige Entwicklung fördert. Im digitalen Zeitalter drängt der Kopf die Hand zurück, keine individuelle Handschrift mehr, sondern sprachgesteuerte Eingaben in digitale Endgeräte oder über die Tastatur. In Finnland wurde die Schreibschrift durch Tippen ersetzt, was die lange Tradition des individuellen handschriftlichen Ausdrucks zerstört und dem Menschen eine wesentliche Möglichkeit zum persönlichen Ausdruck nimmt. Gleiches gilt für den Nachvollzug kultureller Produkte und Errungenschaften, die sich den Möglichkeiten der Hand verdanken. Heute wird die Hand zum Halten und Bedienen von Smartphones degradiert (vgl. Liessmann 2017, S. 120 ff.).

Das handelnde Lernen unterscheidet sich fundamental vom Lernen mit digitalen Medien: Es ist nicht egal, ob Wendeplättchen zur Zahlzerlegung in die Luft geworfen werden und zufällig zu Boden fallen, ob bei Würfelexperimenten Lernende ihr Glück selbstin den Händen halten, ob Teile des Skelettsvon Hand geklebt beziehungsweise gezeichnet werden oder ob all dies mithilfe von Apps geschieht und übernommen wird. Ein Kind, das Skelettteile zusammenschiebt, handelt auf einer glatten Oberfläche, im Zweidimensionalen, die Software bindet das Teil gegebenenfalls an die richtige Position. Wer jedoch zeichnet oder schneidet, nutzt die Hand als Greifhand, arbeitet im dreidimensionalen Raum, braucht vielfältige Anstrengungen der Feinmotorik, Auge-Hand-Koordination, Konzentration und Geschick. Über den Handlungsvollzug mit der Hand geschehen vielfältige Prozesse im Gehirn des Kindes. Am Ende steht ein individuelles Produkt, das je nach Ausführung ästhetisch ansprechend sein kann oder nicht. Am Tablet würde vermutlich jedes Skelett gleich akkurat im digitalen Ordner des Kindes abgespeichert, obwohl die Aufgabe individuell bearbeitet wurde; Gleichheit trotz Individualisierung – dank Software.


Für digitale Medien empfiehlt sich ein Einsatz erst ab der Mittelstufe.


Die Software kann Kontrollfunktionen übernehmen und Lehrpersonen entlasten. Sie ist aber nicht in der Lage, den Fehler im Lernprozess einzuordnen und für weitere Lernschritte zu nutzen. Wenn die Handlungsorientierung als »fundamentales Unterrichtsprinzip« (Zierer 2010, S. 115) erhalten bleiben soll, genügt es nicht, auf Tablets zu wischen und zu drücken. Gleiches gilt für ein Lernen mit allen Sinnen, welches den Tastsinn beinhaltet, »der für die Erzeugung von Gewissheit, die Gliederung des Raums, die Vermittlung zwischen Welt und Mensch« (Wulf 2009, S. 155) essenziell ist.

Folglich sind Begriffe wie Lernen 4.0 oder Bildung 4.0 irreführend, denn der Mensch lernt weder digital noch elektronisch. Die elektronischen Medien sind allenfalls ein Hilfsmittel für das Lernen, und ihr Einsatz muss kritisch reflektiert werden in Bezug auf die zu vermittelnden Inhalte. Für digitale Medien empfiehlt sich ein Einsatz erst ab der Mittelstufe (vgl. Lankau 2016, S. 208 f.), einem Alter, ab dem die jungen Menschen Piaget zufolge zu abstrakten Denkoperationen in der Lage sind.

Digitale Medien sind nicht überlegen

Nach wie vor fehlen empirische Studien, die eine Überlegenheit digitaler Medien gegenüber herkömmlichen nachweisen. Wie bei analogen Wegen der Vermittlung kommt es auf die Passung und vor allem auf die Lehrperson und deren Interaktion mit den Lernenden an (vgl. Lankau 2016, S. 207 f., Zierer 2017, S. 98 ff.). Oder wie es Liessmann (2017) pointiert formuliert: »Dann erinnert man sich einer weltweit angelegten Metastudie, für die Zigtausende von Datensätzen verarbeitet wurden und die zu dem überraschenden Ergebnis kam, dass für Lernprozesse das persönliche Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler das Entscheidende ist. Das galt aber auch schon für die Zeit des Sokrates. Ersetzt wurde nur der Papyrus durch das Tablet« (S. 99).

Konzepte wie das des Flipped Classroom setzen konsequent auf digitale Medien. Die Lehrperson filmt die eigenen Vorträge und stellt sie den Lernenden als Hausaufgabe zur Verfügung. So wird der Anteil an Frontalunterricht während der Unterrichtsstunde reduziert, es bleibt mehr Zeit für Übung, Diskussion, Individualisierung und Transfer (vgl. Spannagel 2017, S. 155 ff.). Petko (2017) schlägt in seiner Vision für die Schule der Zukunft die Einbindung der Endgeräte der Schüler vor (»Bring Your Own Device « = BYOD). Sie gingen sicher damit um, könnten diese für Chats, z. B. zur Erledigung der Hausaufgaben nutzen. Nebenbei würde die Medienkompetenz gefördert (vgl. S. 46 f.).

Videogestütztes Lernen mag an der Universität oder in der Erwachsenenbildung funktionieren. Besonders in der Schule fehlt in der didaktischen Interaktion als der »bildenden Begegnung von Person und Sache, Sache und Person und von Person und Person « (Faustmann 1993, S. 25) jedoch eindeutig die Lehrkraft als handelnder Mensch. Darüber hinaus wird beim Flipped Classroom das Konzept der direkten Instruktion vollkommen missverstanden, denn der Lehrer erhält in Videos keine Rückmeldung per Fragen oder Gesichtsausdruck, die er im Zuge adaptiver pädagogischer Diagnostik zur spontanen Anpassung nutzen könnte.

Würden diese digitalen Konzepte konsequent in der Schule umgesetzt, führte dies zu einer steigenden Mediennutzung durch die Kinder, einem Aspekt der veränderten Kindheit. Der Medienkonsum geht einher mit einer Reizüberflutung. Am Ende stehen ein Verlust der Gemeinschaft – und somit unschätzbar wichtiger Erfahrungen für das reale Zusammenleben der Menschen – sowie gesundheitliche Beeinträchtigungen (vgl. Zierer 2010, S. 126 ff.). Cybermobbing und Sexting sind nur die Spitze unerwünschter Nebeneffekte.

Die Gefahren des BYOD

Wer wie Petko (2017) fordert, die Endgeräte der Lernenden unterrichtlich einzubinden (BYOD), setzt voraus, dass alle Lernenden über einen Internetzugang, PC, Tablet oder Smartphone, passende Software beziehungsweise Apps mit ausreichend Datenvolumen verfügen. Infolge exzessiven Medienkonsums gibt es couragierte Eltern, die die tägliche Medienzeit ihrer Sprösslinge beschränken und sogar ihre Smartphones durch alte Tastenhandys ersetzen. Es gibt arme Familien, deren Kinder noch in der Mittelstufe ohne digitales Endgerät zur Schule kommen müssen. Wer hier nun voll auf Lernen mit digitalen Medien setzt, schafft Exklusion, brandmarkt Außenseiter und negiert die elterliche Erziehung.


Die Omnipräsenz von digitalen Medien birgt die Gefahr, dass die Kinder nicht mehr abschalten können.


Auch birgt die Omnipräsenz von digitalen Medien in Schule und Freizeit die Gefahr, dass die Kinder nicht mehr abschalten können und der Unterricht in Zeiten der Freizeit (und Freiheit!) hineinreicht, was die Erholung erschwert. Es fehlt eine gesunde Distanz, die Work-Life-Balance gerät aus den Fugen, wenn die Gesichter der Lehrkräfte am Nachmittag aus dem Bildschirm grüßen und Mitschüler ständig nachfragen.

Ein wesentlicher Bestandteil der Medienbildung, der Erwerb technischer Fertigkeiten als Teilaspekt der Medienkompetenz im Umgang mit digitalen Medien (vgl. z. B. Petko 2017, Kerres 2017, siehe oben), wirkt bezogen auf das Verstehen des Gerätes und das Bedienenkönnen unwichtiger denn je. Niemand musste verstehen, wie z. B. der Buchdruck technisch funktioniert, um ein Buch zu lesen. Bei Basiskompetenzen zur Bedienung digitaler Medien kann folglich davon ausgegangen werden, dass die fundamentalen Funktionen (ein-/ ausschalten, Inhalte auswählen) den Menschen in Industrienationen vertraut sind, da ein Großteil über ein digitales Endgerät verfügt. Vor allem Heranwachsende kommen frühzeitig mit diesen Technologien in Berührung, sodass die Bedienung des Gerätes keinen relevanten Unterrichtsinhalt darstellt (vgl. Kerres 2017, S. 91 ff.). Smartphones oder Tablets lassen sich intuitiv bedienen, dies ist ein Grund für ihren Erfolg. Ein deutscher Maschinenbauer passte die Bedienung von Industriemaschinen erfolgreich der des Smartphones an, denn die meisten Mitarbeiter beziehungsweise Anwender der Maschinen agieren wie selbstverständlich damit. Durch den Einsatz vertrauter Oberflächen wird eine höhere Akzeptanz durch die Mitarbeiter erwartet, da diese keine intensiven Einweisungen in spezielle Programme und Bedienelemente benötigen (vgl. IT-Production).

»Die Maschine ist die souveräne Beherrscherin unseres gegenwärtigen Lebens.« (Dencker 2011, S. 201). Dieses Zitat wird sowohl Arthur Schopenhauer als auch Egon Friedell zugeschrieben. Friedell bezeichnete die Maschine 1912 weiter als Tyrannin, die zur geistigen Führerin des Menschen aufsteigt und sein gesamtes Wesen verändert, gar vereinnahmt, mit dem Ergebnis: »Die Maschine macht den Menschen« (Friedell 1912, nach Dencker 2011, S. 201). Nun macht zuerst der Mensch eine Maschine, und hinter jedem digitalen Medium steckt eine Menge Knowhow aus den Entwicklungsabteilungen der Softwareriesen, die ihrerseits keine Philanthropen sind, sondern knallharte Kapitalisten, die mit aller Macht um Marktanteile kämpfen. Für Lankau (2016) ist der Digitalisierungshype um Schule das Ergebnis von Lobbyarbeit der Monopolisten aus Silicon Valley (vgl. S. 207 ff.).

»Der ›mündige Rezipient‹ von Medien « (Kerres 2017, S. 91) besitzt mehr als technische Fertigkeiten. Er verfügt über Medienbildung in einem umfassenden oben erwähnten Sinn, der – neben dem sicheren Bedienen – Fälschungen und Einflussnahmen erkennt, einordnen kann und sein eigenes (Medien-)Verhalten kritisch reflektiert. Diese Aspekte werden wichtiger denn je. Sich dieser Einflussnahme der Softwareriesen auf unser Leben bewusst zu sein, die ein großes Interesse an unseren Daten haben und ihre Geräte samt Programmen teuer verkaufen wollen, muss Gegenstand von Unterricht werden (vgl. Lankau 2016, S. 211 ff.), denn was dort geschieht, ist »die Gegenaufklärung par excellence« (ebd., S. 212). Wer medial und klassisch gebildet ist, dem gelingt es, richtig zu recherchieren, sich nicht manipulieren zu lassen, sich so kritisch in den gesellschaftlichen Dis kurs einzubringen und als mündige Person am gemeinsamen Leben teilzuhaben.

Die Art und Weise, wie sich die westliche Zivilisation der Digitalisierung unterwirft, gleicht den Erkenntnissen von Kant vor gut 200 Jahren. Es besteht die große Gefahr der Entmündigung. Wer sich nicht dem Netzwerkwahn unterwirft und nicht immer online ist, hat hingegen seine Mündigkeit bewahrt (vgl. Liessmann, S. 218 ff.). Wir laufen hinsichtlich der Aufklärung Gefahr, deren »Errungenschaften zu verspielen und ihre Ansprüche ins Gegenteil zu verkehren « (S. 226).

Grundlegende anthropologische Erkenntnisse dürfen in der Diskussion um digitale Medien im Unterricht keinesfalls vernachlässigt werden. Wir sollten »uns auf Schule als Ort der Begegnung besinnen, denn: Es gibt kein echtes Leben im digitalen« (Lankau 2016, S. 214; Hervorhebung i. O.), oder, wie es Zierer (2018) ausdrückt: »Technik hat dem Menschen zu dienen – nicht umgekehrt und auch nicht gleichgestellt.« Folglich sollten Politiker besser in Lehrkräfte anstatt ins »Handwerkszeug« investieren. Die halten bei guter Pflege rund 40 Jahre, besitzen zwar keine künstliche Intelligenz, dafür aber eine unschlagbare Waffe des Menschen: Verstand. Davon hätten dann auch die Kinder der Kinder an der Grundschule Binsfeld etwas. Ob die Tablets von heute dann noch funktionieren?

Klaus Proost ist Lehrer für Grund-, Haupt-und Realschulen plus an der Realschule plus und Fachoberschule Konz sowie an der Moseltal-Realschule plus Trier-Ehrang.

klaus-proost@gmx.de

Literatur

Dencker, K. P. (2011): Optische Poesie. Von den prähistorischen Schriftzeichen bis zu den digitalen Experimenten der Gegenwart. Berlin/New York.
Faustmann, A. (1993): Sinn und Bedeutung anthropologischer Basalelemente in gegenwärtigen und historischen Didaktik-Konzepten. Köln.
Fetz, R. L. (1991): Was ist, was soll Philosophie? Überlegungen am Beispiel der menschlichen Hand. Regensburg.
Groß, H. P. (2015): Vorwort des Herausgebers. In: K. P. Liessmann u. a. (Hrsg.): Vom Kopf zur Hand … und dazwischen eine ganze Welt. Klagenfurt, S. 13–15.
Kerres, M. (2017): Digitalisierung als Herausforderung für die Medienpädagogik: »Bildung in einer digital geprägten Welt«. In: C. Fischer (Hrsg.): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münster, S. 85–103.
Lankau, R. (2016): Wenn Algorithmen und Apps zum Fetisch werden. In: Zierer, K./Kahlert, J./Burchardt, M. (Hrsg.): Die Pädagogische Mitte. Plädoyers für Vernunft und Augenmaß in der Bildung. Bad Heilbrunn, S. 203–214.
Liessmann, K. P. (2017): Bildung als Provokation. Wien. Middendorf, W. (2017): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht – eine Einführung. In: Fischer, C. (Hrsg.): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münster, S. 11–21.
Petko, D. (2017): Die Schule der Zukunft und der Sprung ins digitale Zeitalter. In: PÄDAGOGIK 12/2017, S. 44– 47.
Spannagel, C. (2017): Flipped Classroom: Den Unterricht umdrehen? In: Fischer, C. (Hrsg.): Pädagogischer Mehrwert? Digitale Medien in Schule und Unterricht. Münster, S. 155–159.
Wulf, C. (2009): Anthropologie. Geschichte, Kultur, Philosophie. Köln. Aktualisierte Neuauflage.
Zierer, K. (2010): Conditio Humana. Eine Einführung in pädagogisches Denken und Handeln. Baltmannsweiler. 2. überarbeitete Auflage.
Zierer, K. (2017): Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. Baltmannsweiler.
www.volksfreund.de/region/wittlich/grundschule-20-verbandsgemeinde-wittlich-land-stattet-die-kleinenmit-i-pads-aus_aid-6853083. Abruf vom 19.11.2017. Zitiert als: TV online.
www.it-production.com/allgemein/mobil-steuernintuitive-bedienung-fuer-intelligente-maschinen/. Abruf vom 04.02.2018. Zitiert als: IT-Production.
www.sueddeutsche.de/bildung/digitalisierung-der-schule-technik-hat-dem-menschen-zu-dienen-1.3880748#redirectedFromLandingpage. Abruf vom 03.02.2018. Zitiert als: Zierer 2018.