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Bianca Becker: Soziale Verantwortung als Versuch der Echtheit – Soziale Wirksamkeit im Setting außerunterrichtlichen Schulsports


ZSE - epaper ⋅ Ausgabe 4/2019 vom 22.11.2019

Social Responsibility as an Attempt at Authenticity – Social Effectiveness in the Setting of Extra-curricular School Sports



Das Forschungsinteresse, soziale Wirksamkeit von Sportangeboten im Kontext Sozialer Arbeit nachzuweisen, hat im Zuge aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen zugenommen. Was im schulischen Kontext unternommen wird, um durch Sportangebote Heranwachsende bei der Bewältigung sozialer Problemlagen zu unterstützen, ist jedoch weitestgehend unerforscht. Der vorliegende Beitrag fokussiert in diesem Zusammenhang, welche Konzepte und Strategien handlungsleitend sind. Leitfadengestützte ...

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... Interviews (n=26) mit (Sport-)Lehr- und Fachkräften, deren tägliche pädagogische Arbeit besonders auf die Herstellung sozialer Gerechtigkeit ausgerichtet ist, konnten zeigen, dass das Prinzip der Echtheit als übergreifendes individuelles Konzept verstanden werden kann. Gleichzeitig wird auch deutlich, wie die bisher eher getrennt gedachten wissenschaftlichen Disziplinen Schulsport und Soziale Arbeit in der Praxis miteinander verzahnt sind und künftig stärker als ein sportpädagogisches Handlungsfeld verstanden werden sollten.

Schlüsselwörter : Echtheit, Konzepte, Schulsozialarbeit, Schulsportangebote, Sozialverantwortlicher Schulsport

Research into the social effectiveness of sport activities has increased in line with current social developments. However, the study of adolescents in tackling social problems through sports programs remains largely unexplored in an educational context. In this context, this article focuses on the concepts and strategies that guide action. Guideline-supported interviews (n = 26) with (sports) teachers and professionals, whose daily pedagogical work is particularly focused on the production of social justice, have shown that the principle of authenticity is a fundamental concept. At the same time, it also becomes clear how the previously separate scientific disciplines of school sports and social work are linked in practice and should in future be understood more broadly as a field of sports education.

Keywords : Authenticity, concept, school social work, school sports, socially responsible school sports

1 Einleitung

Die Umsetzung des Bildungsauftrags der Inklusion, die schulische und gesellschaftliche Eingliederung von Kindern mit Fluchterfahrung und die verstärkte Integration von Schülern aus bildungsfernen Milieus sinddie Megathemen der Zukunft (vgl. Oelkers, 2016) und stellen auch die Integrationsaufgabe der Schule vor neue Herausforderungen (vgl. Middendorf, 2016). Ein professionelles sozialpädagogisches Angebot, das im Schulalltag verankert ist und soziale Schieflagen der Schülerschaft zu verhindern oder mildern versucht, wird zunehmend unverzichtbarer. Insbesondere Ganztagsschulen haben die Soziale Arbeit bereits zu einem integralen Bestandteil ihrer Konzeption gemacht und nutzen verschiedene schulsozialpädagogische Programme und Projekte, um positive Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche zu schaffen (vgl. Hocke & Kleff, 2017).

Es entsteht der Eindruck, als werde dem (Schul-)Sport zugetraut, die individuelle und soziale Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen unterstützen zu können; nicht zuletzt, weil auch der Lehrplan des Faches auf soziale Kompetenzen abzielt: Schulsport erreicht nicht nuralle Kinder und Jugendliche, sondern vermag auch grundlegende menschliche Werte zu entwickeln (vgl. MSW NRW, 2014). Doch für einen in sozialer Verantwortung konzipierten Sport fehlen immer noch überzeugende Ausbildungskonzepte (Gieß-Stüber, Schwendemann & Seibel, 2007); was Experten des Sportlehrens explizit unternehmen, um eine soziale Wirkung bei Schülern zu erzielen, ist unerforscht. Dieser Artikel stellt ein Forschungsprojekt vor, bei dem der Einsatz von Sportangeboten für die sozialpädagogische Arbeit im außerunterrichtlichen Schulsport untersucht wurde. Zunächst beleuchtet der Artikel mithilfe einer theoretischen Rahmung Sport in sozialer Verantwortung (Kap. 2) und stellt anschließend (sozial-)pädagogische Zielsetzungen (Kap. 3) sowie Konzepte und Strategien verantwortlicher Akteure zur Erreichung dieser Ziele vor (Kap. 4). Abschließend sollen Fazit und Ausblick Besonderheiten und Herausforderungen für die (sport-)pädagogische Forschungs- und Handlungspraxis darlegen (Kap. 5).

2 Sport in sozialer Verantwortung – Erwartungen, Konzepte und Forschungsstand

2.1 Entwicklungsförderliche Potenziale des Sports

Jugendliche, unabhängig ihrer sozialen Herkunft, werden im Laufe ihrer Sozialisation vor umfangreiche Entwicklungsaufgaben gestellt, die es zu bewältigen gilt: Es wird von ihnen z. B. erwartet, ein gebildetes und qualifiziertes Mitglied der Leistungsgesellschaft zu werden, einen verantwortungsbewussten Umgang mit Konsumgütern und Freizeit-Angeboten zu entwickeln und nicht zuletzt auf der Grundlage eines individuellen Werte- und Normsystems die gesellschaftliche Rolle eines partizipierenden Bürgers zu übernehmen. Erst, wenn Jugendlichen Strategien und Mechanismen entwickeln, den eigenen Lebensplan gesellschaftskonform voranzutreiben, entfaltet sich ihre Identität (vgl. Hurrelmann & Quenzel, 2012).

Die Chancen darauf, das eigene Leben auf diese Weise kompetent zu gestalten, sind jedoch ungleich verteilt. Etwa jeder Fünfte Heranwachsende hat aufgrund seiner sozialen Herkunft Probleme bei der Bewältigung der Entwicklungsauf gaben, bei jedem Dritten treten vorübergehende oder dauerhafte Probleme auf (vgl. ebd). Ein bildungsfernes Elternhaus, welches von Arbeitslosigkeit bedroht oder betroffen ist, die Abhängigkeit der Familie von staatlicher Unterstützung und das Gefühl, randständig zu sein, sind häufig Ursachen dafür, dass die Heranwachsenden dem gesellschaftlichen Druck nicht standhalten und den eigenen Entwicklungsprozess nicht steuern können (vgl. ebd.). Auch Jugendliche mit Entwicklungsverzögerungen, ungünstigem evtl. sogar gewaltsamen elterlichen Erziehungsstil oder dem Fehlen von vertrauensvollen Beziehungen bzw. einer Quelle für ein gutes Selbstwertgefühl sind bei der Bewältigung dieser Aufgaben benachteiligt (vgl. Oerter & Dreher, 1995). In Folge kann es zu einem Problemverhalten kommen, welches sich in Form von Regelverstößen, Gewalt, Drogenkonsum oder psychosomatischen Störungen äußert. Die betroffenen Jugendlichen in dieser Situation zu unterstützen, ihnen verlässliche soziale Netze zu spannen und Integration, Inklusion und Bildung nahbar zu machen sind die Anliegen von sozialer Verantwortung (vgl. Becker, Bindel & Heinisch, 2017).

Sport hat an dieser Stelle das Potenzial mitzuwirken und bietet günstige Voraussetzungen, einen Zugang zu den Jugendlichen zu bekommen, die aufgrund sozioökonomischer Benachteiligung sonst nur schwer erreichbar sind. Sport ist zum einen die wichtigste und häufigste Freizeitaktivität und beliebtestes Schulfach von Jugendlichen und bietet eine Vielzahl an Identifikationsmöglichkeiten, die in der gemeinsamen Arbeit aufgegriffen werden können (vgl. Neuber, 2007; 2008). Zum anderen ermöglicht Sport ein Aufeinandertreffen verschiedener Generationen auf Augenhöhe. Sowohl im Schulsport (vgl. Neuber, 2007) als auch im Vereinssport (vgl. Kurz & Brinkhoff, 1989; Bindel, 2015) kann sich ein partnerschaftliches Generationenverhältnis zwischen Erwachsenden und Jugendlichen entwickeln, was Interventionsprozesse im Sinne einer Entwicklungsförderung durch Sport vereinfachen kann.

Diese besondere Beschaffenheit des Mediums Sport eröffnet weiterhin zahlreiche Gelegenheiten, die individuelle Entwicklung der Heranwachsenden unmittelbar zu fördern. Denn Bewegung ist „durch ein hohes Maß an Authentizität gekennzeichnet; es ist kaum möglich, sich zu verstellen“ (Neuber, 2008, S. 9). Durch sportliche Aktionen und Interaktionen erfahren die Heranwachsenden unmittelbar Rückmeldungen, die Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung nehmen können. Dies können Anerkennung und Beachtung für erfolgreiches sportliches Handeln sein, die sich positiv auf das Selbstwertgefühl auswirken, dies kann die verbesserte Wahrnehmung des eigenen Körpers sein, die sich auch in außersportlichen Bereichen festigt oder das spezifische Rollenlernen innerhalb einer Sportgruppe, welches auch über den Sport hinaus Verhaltenssicherheit mit sich bringt (vgl. Kurz & Brinkhoff, 1989). Sport kann auf körperlicher, emotionaler und sozialer Ebene Schutzfaktoren ausbilden (vgl. Goodman & Scott, 2016), entwicklungsbezogene Herausforderungen zu meistern.

Die Befundlage, inwieweit Sport und Bewegung tatsächlich Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher haben, kann nicht eindeutig geklärt werden (Neuber, 2007). Aktuelle Studien, wie z. B. von Dadaczynski & Schiemann 2015), können anhand einer systematischen Übersicht von Längsschnittstudien jedoch einen ersten Zusammenhang von Sport und kurzfristigen Bildungsoutcomes nachweisen und gleichzeitig auch die Bedeutung von Sportunterricht bzw. Schulsport weiter unterstreichen. So konnten sportlich aktivere Schülerinnen und Schüler, z. B. aufgrund von mehr Sportunterricht oder Nachmittagsangeboten an Ganztagsschulen, verbesserte Testleistungen in Bereichen wie Mathematik, Naturwissenschaften oder Lesen aufweisen. Der Einfluss von körperlicher Aktivität und Fitness auf Bildungsoutcomes lässt sich insbesondere für Schülerinnen feststellen und wird auf die Verbesserung des Selbstwertgefühls zurückgeführt, welches bei Mädchen im Kindes- und Jugendalter geringer ausgeprägt ist. Der nachweisbare Einfluss des sozioökonomischen Status von Jugendlichen auf den Zusammenhang von Sport und Bildung macht als Quintessenz dieser Übersichtsarbeit einen sozialverantwortlichen (Schul-)Sport unverzichtbar. Die Autoren machen den Vorschlag, soziale Ungleichheit mit Hilfe von Sport und Bewegung zu reduzieren bzw. zu kompensieren, indem Jugendlichen der Zugang zu außerschulischen oder schulischen Sportangeboten erleichtert werden soll. Die kostenfreie Teilnahme an Freizeitangeboten oder der Ausbau von Ganztagsangeboten in der Schule können erste Maßnahmen auf diesem Weg sein (vgl. ebd.). Gleichzeitig deuten die Autoren aber auch kritisch darauf hin, dass sich die Mehrzahl der untersuchten Studien auf kurzfristige Bildungsoutcomes bezieht (z. B. Testleistungen in bestimmten Schulfächern), Aussagen zu mittel- und langfristigen Einflüssen können nicht getroffen werden.

2.2 Historische Vorläufer

Die Idee, Sport einzusetzen, um Heranwachsende zu selbstbestimmter und individueller Handlungsfähigkeit zu erziehen, wurde bereits Anfang des 20. Jahrhunderts durch das erlebnispädagogische Konzept Kurt Hahns vertreten (vgl. Hahn, 1962). Insbesondere der Sport in der Natur wurde genutzt, um Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Die Vorstellung war, Schüler in herausfordernden Situationen Verantwortung füreinander übernehmen zu lassen. Durch intensive Erlebnisse und die aktive Auseinandersetzung mit Aufgaben und Problemen sollte sich Autonomie und (Selbst-)Verantwortlichkeit bei Heranwachsenden entwickeln. Denn nirgendwo, so Hahns Vorstellung, werden soziale Kompetenzen so erfahrbar und konkret wie in der Natur. Die Abkehr von den Methoden und Zielsetzungen der traditionellen Schule und die Idee des ganzheitlichen Lernens machen die Theorie Hahns bis heute zu einer Methodik, die überall dort eingesetzt wird, wo die Erziehung zur Verantwortung im Fokus steht (vgl. Sommerfeld, 2006).

Die Debatte um eine Entpädagogisierung oder Entschulung von Sport brachte weitere Vorstellungen darüber zu Tage, wie Heranwachsende durch sportliche Handlungen bei ihrer Identitätssuche unterstützt werden können (vgl. Volkamer, 1987). Der Grundgedanke war hierbei, eine Zweckfreiheit des Sports herzustellen, bei der das subjektive Erleben von Schülern und nicht die Vermittlung pädagogischer Absichten im Vordergrund steht. Denn erst das Erlebnis des sportlichen Tuns und die Erfahrung, bedeutsame Handlungen selbst ausgelöst und bewältigt zu haben, vermittle ein starkes Identitätsgefühl. Heranwachsende müssten von ihren sportlichen Handlungen persönlich betroffen sein, sehen und spüren, dass diese auf die eigene Person zurückzuführen sind. Als vordergründige Kategorien sind hierbei nicht nur eine grundsätzliche Freiwilligkeit, sondern auch der Spaß „im Sinne einer unmittelbar als sinnvoll und befriedigend erlebten Tätigkeit“ zu sehen (ebd., S. 70). Für einen modernen Sportunterricht, der einen pädagogischen Zweck zu erfüllen hat, ist eine solche Umsetzbarkeit kaum gegeben. Dem außerunterrichtlichen Schulsport könnte an dieser Stelle jedoch eine Sonderrolle zukommen; hier wird Sport nicht nach Lehrplan unterrichtet, sondern frei und ggf. auf klientelspezifische Thematiken hin entwickelt.

2.3 Sport als ,,Methode“ in Sozialer Arbeit und Schule

Doch auch wenn pädagogischem Handeln eine relative Unplanbarkeit nachgesagt wird und es kaum gesicherte Erkenntnisse über eine Wirkung von Sport gibt, zeigt z. B. die Praxis der Jugend- und Schulsozialarbeit, welch wichtigen Stellenwert Sport bei der Bearbeitung sozialer Probleme hat (vgl. Becker, Bindel & Heinisch, 2018). Den Sport als „Methode“ einzusetzen, um sozial- und bildungsbenachteiligte Heranwachsende bei der Bewältigung sozialer Problemlagen zu unterstützen, hat sich in der Praxis der Jugendhilfe bewährt. Erlebnisorientierte Gruppenaktivitäten oder sportbezogene Ferienangebote können niedrigschwellig und kurzzeitpädagogisch (vgl. BAG ÖRT, 2011) eingesetzt werden und haben sich zu festen Bestandteilen sozialpädagogischer Angebote entwickelt. Auch wenn Wirkungszusammenhänge von Sport und Bewegung mit Persönlichkeitsmerkmalen nicht eindeutig empirisch belegt sind, wird dem Sport im Kontext der Jugendsozialarbeit einiges zugetraut: Er soll zum Beispiel zur selbstreflexiven Auseinandersetzung anregen (vgl. Schirp & Gräfe, 2011), den Zugang zu benachteiligten Kindern und Jugendlichen erleichtern (vgl. BAG ÖRT, 2011) oder ein Gefühl von Individualität und Identität entwickeln (vgl. Diers, 2016). Bindel, Heinisch und Herlitz (2016) systematisieren diese vielfältigen Ansprüche in drei Lesarten und sprechen davon, den Sport als „Wirkstoff“, „Köder“ oder „Bildungsraum“ im Kontext von Sozialprojekten unterschiedlich einsetzen zu können.

Bei der Konzeption solcher Angebote ist zu beachten, dass Teilnehmer von Jugendeinrichtungen andere Formen des Sports suchen, die der Schul- oder Vereinssport für sie so nicht bereithalten: Losgelöst von Notendruck, Meisterschaften oder Trainingsdisziplin geht es ihnen hauptsächlich um Spaß, Freude und ein ungezwungenes Miteinander. Dementsprechend ist eine flexible und niederschwellige Angebotsstruktur, die die Interessen, motorischen Voraussetzungen und präferierten sozialen Settings der Jugendlichen berücksichtigt, über den Erfolg solcher Angebote mitbestimmend (vgl. Schirp & Gräfe, 2011). Im Kontext Schule kommt diesen Angebotsstrukturen der Jugendsozialarbeit der außerunterrichtliche Schulsport am nächsten. Egal ob Sportgemeinschaften, Schulsportfeste oder Schulfahrten, das zusätzliche Angebot von Bewegung und Sport über den normalen Unterricht hinaus bringt Besonderheiten mit, die aus sozialpädagogischer Sicht verheißungsvoll erscheinen: Eine (prinzipielle oder partielle) freiwillige Teilnahme ohne Notendruck, flexible zeitliche, räumliche und personelle Organisationsstrukturen und eine inhaltliche Ausrichtung an den Neigungen, Interessen und Förderdimensionen der Schüler können als Nährboden für soziale Lernprozesse dienen (vgl. Balz, 2010). Und auch persönliche Momente zwischen Schülern und Lehrern, die für (sozial-)pädagogische Prozesse elementar sind, lassen sich außerhalb unterrichtlicher Alltagsroutinen und schulorganisatorischer Zwänge leichter realisieren (vgl. Ittel & Raufelder, 2009).

In der Schulsportforschung ist die Nachweisbarkeit metasportlicher Effekte, etwa auf personale und soziale Ressourcen von Schülern bislang nicht gelungen (vgl. Becker, Bindel & Heinisch, 2018). Für den außerunterrichtlichen Sport geben jedoch Befunde von Reuker (2009) Grund zur Hoffnung, die mit zurückhaltender Deutung für bewegungsorientierte Schulfahrten nachweisen konnte, dass insbesondere durch die Freiheit von schulorganisatorischen Zwängen, die Länge und die Intensität die Bereitschaft der Schüler zu sozialem Handeln positiv verändert werden kann. Auch Studien, die niedrigschwellige Schulsportangebote mit starker Ausrichtung an den Interessen und Voraussetzungen der Schülerklientel untersuchten, konnten zeigen, dass so überproportional viele Migrant/-innen und sozial- und bildungsbenachteiligte Jugendliche zum Sporttreiben bewegt werden können (vgl. Kleindienst-Cachay, Cachay & Bahlke, 2012; Althoff, Gebken, Kuhlmann & Vosgerau, 2014). Doch weder die Schulsozialarbeit, noch das Forschungsfeld des außerunterrichtlichen Schulsports konnten bislang „erkennbare Theorien“ (Balz, 2010, S. 373) oder „schlüssige Konzepte [hervorbringen]“ (Drilling, 2009, S. 10). Es fehlt somit an vertiefenden Einblicken, welche Konzepte und Strategien Lehr- und Fachkräften entwickelt haben, um bewegungsbezogene Sozialangebote in der Schule wirksam zu inszenieren.

2.4 Konzepte und Strategien von Lehr- und Fachkräften

Im Bereich des Schulsports gilt die Annahme, dass jede Lehrkraft neben der akademischen Ausbildung grundsätzlich eigene konzeptionelle und handlungsleitende Vorstellungen zur Gestaltung ihres Faches hat. Diese Vorstellungen beziehen sich bspw. auf das Beziehungs- und Unterrichtsverständnis, leitende Zielsetzungen, inhaltliche Schwerpunkte und methodische Vorlieben (vgl. Wuppertaler Arbeitsgruppe, 2015). Für den Bereich des außerunterrichtlichen Schulsports kann demnach vermutet werden, dass auch hier konzeptionelle Vorstellungen und handlungsleitende Strategien existieren, wie die Integration sozial- und bildungsbenachteiligter Schüler durch Sport- und Bewegungspraxen unterstützt werden kann. Und das, obwohl die Lehramtsausbildung hier keine explizite Zuwendung aufweist. Lehr- und Fachkräfte entwickeln vermutlich individuelle Vorstellung darüber, wie Sport sozialpädagogisch wirksam sein kann und schließlich eigene Vorgehensweisen, um den Herausforderungen und Problemen ihrer Schülerschaft zu begegnen. Denn die empirische Befundlage zum Zusammenhang von Sport und Persönlichkeitsentwicklung ist nicht ausreichend belegt, sodass Ableitungen für die Praxis kaum zulässig sind (vgl. Neuber, 2007). Für den Sportverein gilt indes die Annahme, dass die Wirksamkeit eines Angebots von „der Qualität seiner Inszenierung sowie von entsprechenden Kompetenzen und Ressourcen derer ab[hängt], die ihn anbieten und vermitteln“ (Brettschneider & Kleine, 2002, 486). Es lohnt sich also den Blick auf die Akteure und ihre Vorstellungen eines sozialwirksamen Sports zu lenken, um somit einen definierten Ausschnitt sportpädagogischen Handelns näher zu beleuchten (vgl. Neuber, 2008).

Da Lehr- und Fachkräfte somit in diesem Bereich nicht auf gesicherte Erkenntnisse, ein Curriculum oder allgemeine Richtlinien zurückgreifen können und insbesondere Sportlehrkräfte möglicherweise für dieses Praxisfeld nicht speziell ausgebildet wurden, stellt sich also die Frage, über welche Konzepte und Strategien sie bei der Inszenierung außerunterrichtlicher Schulsportangebote in sozialer Verantwortung verfügen? Wie nutzen Experten des Sportlehrens ihre Profession und Expertise, um außerhalb von Unterricht und seiner curricularen Fixierung eine soziale Wirkung bei ihrer Schülerschaft zu erzielen?

3 Daten und Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden leitfadengestützte Interviews (n=26) mit (Sport-)Lehr- und Fachkräften geführt, die in der Sekundarstufe I an Schulen in sozialen Brennpunkten bzw. an Schulen in einem einfachen Wohnumfeld1 arbeiten und im außerunterrichtlichen Schulsport aktiv sind. Das theoretische Sampling orientierte sich somit an verantwortlichen Akteuren, deren tägliche pädagogische Arbeit aufgrund eines anspruchsvollen Schülerklientels in besonderem Maße auf die Herstellung sozialer Gerechtigkeit und Integration ausgerichtet ist. Dabei wurden Real-, Sekundar- und Gesamtschulen sowie Gymnasien berücksichtigt. Da die Durchführung vieler außerunterrichtlicher Sportangebote nicht nur in den Händen ausgebildeter Sportlehrkräfte (n=15) liegt, sondern häufig auch von Lehrkräften ohne Sportfakultas (n=3), Schulsozialpädagog/- innen (n=5) oder weiteren, z. B. studentischen Fachkräften im Ganztag (n=3) vorgenommen wird, wurde die Stichprobenauswahl entsprechend angepasst. Die 17 Interviewpartner und neun Interviewpartnerinnen im Alter zwischen 20 und 60 Jahren, die alle an unterschiedlichen Schulen tätig sind, wurden zu ihrem außerunterrichtlichen Engagement im Bereich Bewegung und Sport befragt, welches sie gezielt zur Verbesserung personaler und sozialer Eigenschaften der Teilnehmer/-innen einsetzen. Der Fokus der Interviews lag dabei auf regelmäßig wiederkehrenden oder längerfristig angelegten Angeboten wie Pausensport, Schulsportgemeinschaften (z. B. Box-AG und Mountainbike-AG, auch im Rahmen von Wahlpflichtveranstaltungen) oder Schulsportfahrten (z. B. Ski- und Kletterfahrten) und den dahinterliegenden Vorstellungen zur konzeptuellen Gestaltung dieser Angebote. Hierfür wurden z. B. Fragen zur Umsetzung, Zielgruppe und Wirkungsabsicht des jeweiligen Schulsportangebots sowie zum eigenen Rollenverständnis gestellt. Die Beforschung subjektiver Theorien von Lehrkräften soll Aufschluss darüber geben, wie sozialverantwortlicher Sport funktioniert, also welche Handlungspläne, Handlungsausführungen und Handlungsbewertungen die Akteure im pädagogischen Prozess vornehmen (vgl. Dann, 1989).

Die Auswertung der Interviews orientierte sich an der Forschungsmethodologie der Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1996). Zunächst wurde durch ein offenes Kodierverfahren das Datenmaterial aufgebrochen und facettenreiche erste Konzepte entwickelt. Dieser umfassende Blick auf das Datenmaterial und eine zunehmend theoretische Sensibilität zeichneten dann erste Zusammenhänge und Beziehungen zwischen den Aussagen der Akteure zu ihren sportbezogenen Sozialangeboten ab. Der Wechselprozess aus intensiver Interpretation und Neuordnung dieser Konzepte brachte schließlich Kernkategorien hervor (axiales Kodieren), die im Sinne einer Theoriebildung dasPrinzip der Echtheit in außerunterrichtlichen Sportangeboten (vgl. Kap. 3) vage abzeichnen konnten. Für dieses erste theoretische Gerüst wurden im Sinne einer Theoriebildung relevante Kernkategorien, die diesesPrinzip der Echtheit näher beschreiben konnten, ausgewählt, konzeptualisiert und permanent und systematisch am Datenmaterial überprüft (selektives Kodieren). Letztendlich konnten diese Schlüsselkonzepte (z. B. sprachliche, räumliche oder methodische Echtheit in Sportangeboten) zur Theoriebildung herangezogen werden.

Neben dieser methodisch sehr offenen und induktiven Herangehensweise, die insbesondere Ergebnisse über eine konzeptuelle Echtheit sportbezogener Sozialangebote hervorbrachte (vgl. Kap. 4), konnte auch das Vorwissen über das Grundverständnis von Sport in sozialer Verantwortung den Forschungsprozess bereichern (vgl. Strauss, 1998). Ausgehend von der Annahme, dass ein sozialverantwortlicher Sport füralle Gesellschaftsmitglieder zugänglich ist und darüber hinaus die sozialen Chancen, die sich durch Sport und Bewegung ergeben können (z. B. Integration und Gesundheit) aufgreift und weiterentwickelt (vgl. Becker, Bindel & Heinisch, 2018), wurden auch die Lehr- und Fachkräfte explizit nach den Zielen und Wirkungsabsichten ihrer Angebote befragt. Die Aussagen hierüber wurden im Auswertungsprozess interpretiert und konzeptualisiert.

4 Das Konzept der Echtheit

Die in dieser Untersuchung befragten Sport- und Fachkräfte greifen auf ganz unterschiedliche Angebote zurück, um benachteiligte Schülerklientel bei den genannten Entwicklungszielen (vgl. Kap. 2.1) zu unterstützen. Die Palette der Maßnahmen reicht von Schulsport-AGs über Kurzzeit-Projekte bis hin zu Schulsportfahrten. Nicht nur die Angebotsstrukturen variieren hinsichtlich des zeitlichen Aufwandes, der Teilnehmerzahl oder fachlichen Qualifikation des jeweiligen Akteurs (sowohl Sportlehrkräfte, als auch Lehrkräfte ohne Sportfakultas und Schulsozialarbeiter führen entsprechende Angebote durch), auch die Bewegungsinhalte und die didak tische Aufbereitung unterscheiden sich voneinander. Die Interviewdaten konnten zeigen, dass allen Maßnahmen trotzdem das gleiche konzeptionelle Verständnis zugrunde liegt: Möglichst unabhängig von schulischen Strukturen sollen Schüler Sport treiben und durch das Erleben eines „echten“, nicht offensichtlich didaktisch- inszenierten Sports ihre Persönlichkeit entwickeln. Anders als der Sportunterricht oder der Vereinssport, die zum Erreichen von Trainingszielen oder Lehrplanvorgaben inszeniert und didaktisch-methodisch aufbereitet werden, verzichtet der hier untersuchte sozialverantwortliche Schulsport größtenteils darauf. Vielmehr soll eine Aufteilung von Schulwelt und Lebenswelt aufgehoben werden und die Schüler sollen einen Sport kennenlernen, der an ihre Lebenswelt anknüpft, einen „Lehrplan des Lebens“ (Grimm & Deinet, 2009, S. 130) bereithält und „echte“ Life Skills vermittelt. Lehr- und Fachkräfte greifen bei der Umsetzung dieses Konzepts auf unterschiedliche Strategien zurück:

4.1 Der Sport als Erzieher

DasKonzept der Echtheit verfolgt die Idee, sozialverantwortliche Sportangebote nicht in schulische Strukturen zu zwängen, sondern stattdessen die Besonderheiten des jeweiligen Sports zur Persönlichkeitsentwicklung zu nutzen. Dabei soll nicht der Lehrplan oder die Lehrkraft das methodische Vorgehen vorgeben, sondern die strukturlogischen Prinzipien der jeweiligen Sportart: Disziplin, Respekt und das Nicht-sprechen-dürfen beim Judo, „sauber und akkurat“ (Herr H., 209) arbeiten beim Klettern oder das Rüsten der Mountainbikes für die nächste Tour sind unumstößliche Abläufe, die zur Ausübung des Sports eingehalten werden müssen. Aus Schülersicht orientieren sich die „klare[n] Choreographien“ (Herr A., 229) nicht an den pädagogischen Zielsetzungen der Lehrkraft, sondern folgen transparenten, logischen, notwendigen und sinnhaften Prinzipien, ohne die der Sport sonst nicht funktionieren würde. In diesem Sinne können Sport und Bewegung den Jugendlichen auch direkte und ehrliche Rückmeldungen über Erfolge und Misserfolge geben und Lernprozesse und deren Wirksamkeit unmittelbar sichtbar und spürbar machen (vgl. Hattie, 2015). Denn wenn „Erfolge konkret spürbar“ (Herr A., 150) werden, ist es „das, was die Kinder da schnell entflammt“ (ebd., 154): Woche für Woche die Anzahl der Liegestütze beim Boxtraining verbessern, vom Pferd das eigene authentische Auftreten und Verhalten gespiegelt bekommen oder beim Drachenbootfahren durch das Vorwärtskommen sofort spüren, ob man sich mit seiner Mannschaft im selben Takt bewegt. Auf eine „Pädagogisierung“ (Frau F., 269) durch die Lehrkraft kann dabei verzichtet werden. Eine Verhaltensänderung der Teilnehmer wird aus Sicht der Akteure dann unterstützt, wenn diese nicht am Maßstab schulischer Erwartungen gemessen wird, sondern die Konsequenzen einer Verhaltensänderung von den Schülern selber wahrgenommen werden.

Mit dieser strategischen Vorstellung zur Inszenierung sozialverantwortlicher Schulsportangebote geht einher, dass die Akteure besonders flexibel und sensibel mit dem Prinzip der Reflexion umgehen. Entgegen fachdidaktischer Strömungen, bei denen eine reflektiert erschlossene Praxis als eine Grundvoraussetzung eines adäquat erfüllten Bildungs- und Erziehungsauftrags im Fach Sport gehandelt wird (vgl. Serwe-Pandrick, 2013), zeigt sich bei der Auswertung der Interviewdaten, dass je nach situativem Kontext oder Bedürfnissen der Teilnehmer auf eine Reflexion vollständig verzichtet wird, zumindest aber „nicht verkrampft“ (Herr H., 233) in Gesprächen an das Erlebte angeknüpft wird. Angebote, die die Persönlichkeitsentwicklungeinzelner Teilnehmer in den Blick nehmen, sehen somit von ritualisierten, nahezu künstlichen Reflexionsstrukturen ab, weil „die Dinge stehen ja für sich, die sprechen ja auch für sich, jeder erlebt das für sich und jeder nimmt eigentlich auch was anderes daraus mit“ (Frau F., 347)2.

4.2 Beziehungsarbeit im Sport

Die Gestaltung einer zwischenmenschlichen Beziehung ist eine zentrale Kernbedingung für die Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Rogers, 1983) und Lern- und Leistungsmotivation in der Schule (vgl. Looser, 2014). Schüler aus problematischen Verhältnissen profitieren aufgrund von „Vereinzelungserfahrungen“ (Geßner, 2003, S. 254) besonders von diesen Beziehungen. Im schulischen Alltag ist eine intensive Beziehungsarbeit jedoch nur schwer realisierbar: Lehrer und Schüler werden aufgrund von Rollenerwartungen zu „Kunstfiguren“ (Ittel & Raufelder, 2009, S. 73) und ihre Beziehung ist von „asymmetrischen Machtrelationen“ (Geßner, 2003, S. 249) geprägt. Sport hat das Potenzial, diese künstlich hergestellten Strukturen aufzulösen: Im gemeinsamen Sporttreiben begegnen sich Schüler und Lehrer auf Augenhöhe und auf der Grundlage gegenseitiger Abhängigkeit. Es findet „eine qualitativ ganz andere Beziehung [statt], man kommt sich anders näher“ (Herr H., 282), darf den Lehrer beim Boxen auch mal treffen (vgl. Herr A., 128) und erlebt gemeinsam Dinge, die verbinden (vgl. Herr R., 753). Damit dieser Beziehungsaufbau gelingen kann, ist Authentizität eine zentrale Grundhaltung (vgl. Hekele, 1993). Da Schüler „das spüren, ob es echt ist oder ob es unecht ist“ (Herr. H. 426) legen die Akteure Wert darauf, ihre Emotionen auch authentisch auszudrücken und Spaß zu haben, an dem, was sie tun (vgl. Herr H., 415). Der „Handschlag“ (Herr A., 494) oder das Mama-sein für jüngere Schüler, die sich etwas „ankuscheln“ wollen (Frau Q., 280), werden von den Lehrern als wichtiges Element ihrer Beziehungsarbeit erlebt, gleichzeitig aber auch das Bewusstsein darüber geäußert, dass Berührungen in ihrer Rolle problematisch sind (vgl. Weigelt, 2010). Insbesondere Lehrkräfte kommen hier an ihre rollenspezifischen Grenzen. Demnach müssen sie im Sinne eines „professionellen pädagogischen Handelns“ (Geßner, 2003, S. 255) die Balance zwischen Nähe und Distanz immer wieder neu ausloten. Eine Distanzierung von der „Lehrer-Leistungs-Rolle“ (Frau F., 334) zur besseren Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen kann im Kontext außerunterrichtlicher Sportaktivtäten zwar gut, wenn auch nicht vollständig gelingen.

4.3 Leidenschaft vorleben und wecken

Häufig wählen Akteure des Schulsports Bewegungsinhalte aus, in denen sie Experten sind und machen diese Angebote so zu ihrem „Steckenpferd“ (Frau F., 430). Diese „Passion“ (Herr I., 517) für eine Sportart ermöglicht ihnen einen umfassenden Blick auf den Lerngegenstand und einen flexibleren Umgang mit den unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerschaft (vgl. Hattie, 2015), was eine didaktische und methodische Aufbereitung viel natürlicher erscheinen lässt. Bei der Organisation können sie als Experten auf besondere Ressourcen, z. B. ortspezifische Kenntnisse beim Mountainbiken (vgl. Herr I.) oder private Kontakte zu anderen Pferdehalter beim Horsemanship-Projekt (vgl. Frau F.) zurückgreifen und die Grenzen von Schulwelt und Lebenswelt leichter überwinden. Das Hinzuziehen externer professioneller Sportler kann diesen Effekt unterstützen.

Diese Sportler haben nicht nur eine „unglaubliche Ausstrahlung“ (Herr O., 232) und vermitteln ein besonderes „Lebensgefühl“ (Frau F., 375), sondern sind gleichzeitig auch „hochgradig diszipliniert, motiviert und das merken die [BB: Schüler] auch“ (Herr C., 339). Leidenschaftlichem Handeln wird in der Pädagogik eine ansteckende Wirkung attestiert (vgl. Hattie, 2015) und motivierendes Anfeuern und aktives Mitmachen so zu elementaren Bestandteilen des gemeinsamen Sporttreibens. Auch Herr C. setzt solch leidenschaftliches Lehrerverhalten bewusst ein und empfiehlt seinen Kollegen: „Mit Speck fängt man Mäuse. Mach die heiß.“ (ebd., 481).

Diese Leidenschaft sollen auch die Schüler für den jeweiligen Sport entwickeln. Nachhaltige Erlebnisse und neue Erfahrungen wie der Aufenthalt in den Alpen (vgl. Herr C., 732ff.) oder ein Flow-Erleben im gemeinsamen Sportspiel (vgl. Herr R., 730ff.) haben eine besondere Wirkung auf die Teilnehmer, die von dem Augenblick des Erlebens beeindruckt und berührt sind. Laute Kinder werden plötzlich leise (vgl. Herr O., 439), andere zeigen untypischer Weise echte Emotionen (vgl. Herr R., 803) oder entwickeln Neugier und Begeisterung für eine Sache. Das offensichtliche Durchsetzen von Zielen seitens der Akteure wird hingegen als „kontraproduktiv“ (Herr J., 153) wahrgenommen, die Schüler sollen vielmehr selbst spüren, was es heißt, Verantwortung zu übernehmen oder sich zu etwas überwinden zu müssen:

„Ich glaube schon, dass die [BB.: Schüler] da vieles lernen und dass es denen auch sehr viel Spaß macht und dass das wahrscheinlich auch was anderes ist als wenn es im Unterricht passiert. Also, dass es da einen Unterschied gibt, Verantwortung zu übernehmen im Unterricht, weil da MUSS ich das jetzt unbedingt machen, aber die [BB: Mountainbike-]AG, die macht mir total viel Spaß. Wenn ich das nicht mache, dann können wir alle nicht fahren, dann stürzt jemand, dann war es das mit der AG, so ungefähr, das geht ja nicht“ (Herr I., 621ff.).

Durch diese besondere Strukturlogik der Angebote bei gleichzeitig fehlendem Notendruck, die Möglichkeit, die Schüler an der Gestaltung des Angebots unabhängig von Lehrplanvorgaben partizipieren zu lassen und eine formlosere At mosphäre werden solche Angebote zu einem „Privileg“ (Herr, A., 516), welches bei Fehlverhalten „sofort entzogen [werden kann]. Auch ersatzlos.“ (ebd.). Die Flüchtigkeit des Angebots dient somit als natürliches Druckmittel und kann sich intrinsisch motivierend auf die Teilnahme der Schüler auswirken. Doch nicht nur die hoch geschätzte Teilnahme erzeugt natürlichen Druck, sondern auch die Lehrperson als solche. Schüler, die ein Angebot freiwillig wählen und denen die Lehrkraft Vertrauen entgegenbringt, wollen meist nicht enttäuschen und sind dadurch leichter „händelbar“ und besser zu erziehen (Frau Q., 124). Der Lehrer Herr Z. nutzt sogar seine Persönlichkeit dazu, für das Angebot zu werben und zu einer freiwilligen Teilnahme zu ermutigen; ganz „nach dem Motto: Hey, ihr macht das mit MIR, das ist supergeil“ (103).

4.4 Echtheit von Raum, Zeit und Sprache

Den Schulalltag und seine Strukturen zurückzulassen gelingt durch außerunterrichtliche Sportangebote dann besonders gut, wenn gemeinsam innerstädtische Areale und naturnahe Räume aufgesucht werden. Diese halten echte Erlebnisund Verhaltenscodes bereit (vgl. Schwier, 2012), die das „Schulleben ein bisschen lebendig und schön machen“ (Herr J., 676). Unterstützt werden solche Erfahrungen der Echtheit dann, wenn diese außerschulischen Lernorte einen Naturraum darstellen, in dem Schüler „mal rauskommen aus der Betonwüste“ und aufatmen können (vgl. Herr J., 574). Die Felswand statt einer Kletterwand zu erobern, die Berge statt eine Skihalle zum Sporttreiben zu nutzen, ermöglichen eine Vielzahl an Erfahrungen, die in normierten und kultivierten Räumen, die Regelungen und Vorschriften unterliegen, so nicht möglich wären. Denn Natur ist nur begrenzt inszenierbar, vielmehr muss versucht werden, mit den vorhandenen Gegebenheiten zurecht zu kommen (vgl. Hebbel-Seeger & Liedtke, 2003). Diese Erfahrungen des „Ungeschützt seins“, die nicht gemacht werden können, wenn „das schützende Schulgebäude in Sichtweite ist“ (Endt, 2016, S. 108), sollen ihren Teil zur Persönlichkeitsentwicklung der Schüler beitragen.

Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte erfordert einen flexiblen Umgang mit den zeitlichen Rahmenbedingungen von Schulsportangeboten. Bewegungsinhalte, die unter demPrinzip der Echtheit erfahren werden sollen, lassen sich häufig nicht in ein 45-Minuten-Modell pressen. Die Auflösung des sonst rhythmisierten Schulalltags bietet gleichzeitig Raum für ein authentisches intergenerationales Sporttreiben. Es entstehen natürliche und echte Gesprächsanlässe, die spontan und ungezwungen sind: „Man ist mit denen draußen und man verbringt ja auch viel Zeit, wenn man [BB: beim Mountainbiken] bergauf fährt, um sich auch mit den Schülern ein bisschen zu unterhalten und über andere Sachen zu reden“ (Herr I., 464). Den Akteuren fällt es unabhängig vorgegebener schulischer Zeitstrukturen leichter, an den Problemen der Schüler „dran zu bleiben“ (Herr H., 240ff.), z. B. auch, wenn die „gar nicht merken, dass man ein Ohr für sie hat“ (Herr T., 84f.). Denn Schüler aus sozialschwachen Verhältnissen profitieren in besonderem Maße davon, wenn da „auf einmal jemand ist, der denen so viel Aufmerksamkeit schenkt“ (Frau F., 382f.). Insbesondere für Menschen in prekären Lebenslagen ist dies eine primäre Ressource (vgl. Dorner, 2011), die im Alltagsgeschäft von Schule jedoch häufig verkümmert. Wer jedoch echte Beziehungsarbeit leisten will, muss Aufmerksamkeit, Zeit und Geduld investieren (vgl. Geßner, 2003). Und auch, wenn die zeitlichen Ressourcen einer Lehrkraft häufig knapp bemessen sind, ist die gewonnene Lebensfreude der Schüler „dann die Bezahlung, die man nicht in Geld oder in Zeit aufwiegen kann“ (Herr O., 594).

Sprachliche Echtheit kann zu dieser Beziehungsarbeit unterstützend beitragen und Schüler zu Subjekten des sozialen Schulsportangebots zu machen. Eine solche Adressierung (vgl. Bindel, Herlitz & Hüpper, 2015) gelingt dann, wenn die Akteure des Schulsports eine „direkte, unverschnörkelte, einfache Sprache“ (Herr A., 457) verwenden, gleichzeitig aber „absolut freundlich“ (Herr O., 171) auftreten. Denn Schüler wollen „nicht immer dieses Eiei und ich hab euch alle lieb“ (Frau L., 302); „die wollen auch mal, dass du sagst: So Freund, jetzt ist aber Schluss. Und das ist denen lieber“ (Frau M., 574). Lehrer haben aufgrund ihrer Rollenerwartung, die sie auch in außerunterrichtlichen Sportprojekten nicht ganz ablegen können, größere Hemmungen, die Jugendlichen sprachlich „ein bisschen scharf“ (Herr U., 14) anzupacken. Der Sport scheint in diesem Zusammenhang aber eine Möglichkeit zu sein, die spezifischen Erwartungen an den Sprachgebrauch eines Lehrers zu untergraben. Denn in sportlichen Settings (außerhalb von Unterricht) wird aufgrund der ungezwungenen Struktur eine derbere und direktere Sprache leichter akzeptiert, wenn nicht sogar erwartet.

5 Fazit und Ausblick

DasKonzept der Echtheit impliziert, dass die Lern- und Leistungsmotivation von problematischen Jugendlichen zu sportlichen Aktivitäten und sich dadurch entwickelnden sozialen und personalen Ressourcen höher ist, wenn der schulische Leistungskontext in außerunterrichtlichen Sportprogrammen nahezu ausgeschaltet wird. Je weniger personelle, methodische oder organisatorische Nähe zur Institution Schule und ihren pädagogischen Zielsetzungen besteht, desto eher entwickelt sich eine Sinnhaftigkeit des Sporttreibens und desto leichter lassen sich aus Sicht der Lehr- und Fachkräfte sozialpädagogische Persönlichkeits- und Entwicklungsziele erreichen. Durch die Anpassung von Raum, Zeit und Bewegungsinhalten können Bedingungen geschaffen werden, unter denen Schüler aus freien Stücken Leidenschaft und Motivation entwickeln können und abseits ihrer Schülerrolle „echte“ Beziehungen zu Erwachsenen und Mitschülern aufbauen können (vgl. Bohnsack, 2013). Zwar dient der Kontext Schule (Schulpflicht, Sportunterricht etc.) dazu, den Jugendlichen und ihren Problemen auf lokaler Ebene leichter zu begegnen, um genau diese Probleme aber zu bearbeiten, werdenaußer unterrichtliche Maßnahmen hinzugezogen; schulische Strukturmerkmale indes als störend empfunden. Der Erwerb von Life Skills wird aus Sicht der Lehr- und Fachkräfte außerhalb schulischer Strukturen und im Kontext „echter“ Erfahrungen erleichtert. Sowohl die Persönlichkeit als auch der Sport per se wer den dabei mit dem Erfolg der Angebote in Verbindung gebracht. Eine Kopplung mit der eigenen Profession, dem Beruf als (Sport-)Lehrer, findet hingegen weniger statt. Ein aus Sicht der Pädagogik zunächst ernüchterndes Ergebnis. Doch was kann aus diesen Ergebnissen abgeleitet werden?

Soziale Arbeit und Sport stehen als wissenschaftliche Disziplinen nach wie vor nebeneinander, in der Praxis des Schulalltags sind sie, insbesondere an Schulen mit einer sozial- und bildungsbenachteiligten Schülerklientel, jedoch kaum noch losgelöst voneinander zu denken. Klassische Strukturen von Schule und vor allem ein starres Rollen- und Methodenverständnis scheinen aus Sicht der verantwortlichen Akteure hier nicht zu greifen. Um den Anforderungen dieser Schülerschaft gerecht werden zu können, greifen sie, in Abhängigkeit ihrer fachlichen Expertise wissentlich oder intuitiv, aufEchtheit als ein Grundpfeiler sozialpädagogischer Arbeit zurück (vgl. Hekele, 1993). Eine Grundhaltung, die sich in der Jugendsozialarbeit zwar bewährt hat, jedoch kein Erfolgsgarant darstellt. Lehrkräfte, die Pädagogen, aber keineSozial pädagogen sind, bewegen sich in einem Praxisfeld, für das sie nicht speziell ausgebildet wurden. Die entwickelten Strategien, Sport sozialpädagogisch einzusetzen, fußen somit auf einer individuellenAus-dem-Bauch-heraus-Pädagogik . Hier stellt sich die Frage, inwieweit (Sport-)Lehrkräfte überhaupt für die Bearbeitung sozialer Probleme herangezogen werden können und sollen. Müssen die professionellen Strukturen von Schule und Ganztag nicht so ineinandergreifen, dass Lehrkräfte und andere Akteure zwar eng zusammenarbeiten, aber die Zuständigkeiten eindeutig geklärt sind? Ist eine solche Verschmelzung der Professionen hingegen gewünscht, müssen Lehrkräfte künftig stärker darin unterstützt werden, soziale Arbeit in der Schule professionell leisten zu können; hierzu gehören auch eine wissenschaftlich fundierte Reflexion und Evaluation der Projekte. Dies würde bedeuten, in Lehramtsstudiengängen die sozialen Potenziale von Sport in der Schule verstärkt in den Blick zu nehmen und neben sportdidaktischen Ansprüchen an einen kompetenzorientierten Sportunterricht auch sozialpädagogische Prinzipien einfließen zu lassen. Und welche Bedeutung kommt anderen Schulfächern in diesem Kontext zu? Gleichzeitig drängt sich die Frage auf, wieso Lehrkräfte bewusst akademische Strukturen hinterfragen und außerunterrichtliche Angebote dem Unterricht mit seinen Erziehungszielen vorziehen, um sozialverantwortlich zu handeln. Steht „das Unterrichten“ der sozialen Wirksamkeit wohlmöglich im Wege?

Auch das professionelle Rollenverständnis von Sportlehrkräften müsste neu gedacht werden. Denn an die Rolle einer Lehrkraft werden andere Erwartungen und Normen geknüpft als an die eines Sozialpädagogen. Insbesondere junge und angehende Sportlehrkräfte stünden einem Rollenkonflikt gegenüber. Die richtige Balance von Nähe und Distanz in Abhängigkeit der eigenen Lehrerpersönlichkeit und Schülerschaft wäre nicht nur eine neue professionsübergreifende Herausforderung im Sportlehrerberuf, sondern auch im Forschungsfeld „Sport in sozialer Verantwortung“ neu zu diskutieren und zu bearbeiten.

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Bianca Becker
Institut für Sportwissenschaft
Bergische Universität Wuppertal
Fakultät für Human- und Sozialwissenschaften Gebäude I.14
Fuhlrottstraße 10
42119 Wuppertal
biancabecker3@web.de

Eingereicht am: 29.10.2018
Überarbeitung eingereicht am: 17.07.2019
Angenommen am: 05.08.2019

1 In NRW zählen hierzu insbesondere Schulen eines Standorttyps der Stufe 4 und 5 mit einem überdurchschnittlich hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und einer Schülerschaft, deren elterliche Wohnung in einem Wohngebiet liegen, welches ein (stark) unterdurchschnittliches Einkommen aufweist.

2 Anders verhält es sich bei Sozialtrainings oder erlebnispädagogischen Angeboten zur Förderunggruppen dynamischer Prozesse, z. B. im Klassenverbund. Hier ist die Reflexion der „eigentliche Trainingsinhalt“ (Herr D., 75) und unverzichtbarer Bestandteil des Lernprozesses.