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Bildungsungerechtigkeit und was Lehrer*innen dagegen tun können Termini, Hintergründe, Interventionen


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 10/2019 vom 01.10.2019

Ein ernüchterndes Jubiläum: Unterschiede im Bildungserfolg zwischen Kindern aus bildungsfernen und bildungsnahen Familien sind in Deutschland nunmehr seit 100 Jahren ein Thema. Um welche Unterschiede handelt es sich konkret Warum ist es so schwer, sie abzubauen? Welchen Beitrag könnten Lehrer*innen dazu leisten? Und was müssen andere Protagonist*innen beitragen?


In der gemeinsamen Pressemitteilung der Kultusministerkonferenz (KMK) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zum neuesten Bildungsbericht erklärt Ministerin Karliczek das Thema »Bildungsungerechtigkeit « zur zentralen ...

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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 10/2019

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... bildungspolitischen Herausforderung in Deutschland; sie lässt sich dort wie folgt zitieren: »Auch der siebte Bildungsbericht zeigt wieder, dass immer mehr Menschen nach guter Bildung streben. Die soziale Herkunft hat jedoch nach wie vor einen zu starken Einfluss auf den Bildungserfolg. Unser zentrales bildungspolitisches Ziel ist und bleibt mehr Chancengerechtigkeit. «1 Aber was sind gerechte Chancen?

Abb. 1: Qualitative Darstellung der Kompetenzlücke in Mathematik zwischen Schüler*innen aus bildungsnahen und -fernen Familien in Deutschland (nach Siewert 2013)


Der Beitrag der Schule

Neben solchen außerschulischen Effekten trägt aber die Schule selbst zur primären Bildungsungerechtigkeit bei, das bestätigen beispielsweise die Ergebnisse einer Studie zum sogenannten »Ferieneffekt«, die die Kompetenzentwicklung von Schüler* innen während der Schulzeit mit der während der (Sommer-)Ferienzeit vergleicht. Sie kommt zu folgendem Ergebnis: Im Vergleich der Entwicklungen der Mathematikleistungen von Kindern, deren Eltern höchstens einen Hauptschulabschluss haben (bildungsfern), mit denen von Akademikerkindern (bildungsnah) zeigen sich parallele (nämlich stagnierende) Lernentwicklungen in der Ferienzeit, während die Entwicklungen in der Schulzeit auseinandergehen (vgl. Abbildung 1): Die Akademikerkinder haben einen etwa doppelt so großen Zuwachs (!) wie die Kinder aus den bildungsfernen Elternhäusern (Siewert 2013, S. 241–245). Wir müssen also zur Kenntnis nehmen, dass die Kinder aus bildungsfernen Familien erheblich weniger vom Mathematikunterricht profitieren als die Kinder aus bildungsnahen Familien – an den untersuchten Ganztagsschulen. Wie ist das zu erklären?

Auf der Suche nach einer Erklärung rücken die Vermittlungsstrategien von Lehrer*innen in den Blick. Dabei wird seit einigen Jahren auf die Theorie der pädagogischen Codes nach Basil Bernstein zurückgegriffen, für die mittlerweile belastbare empirische Belege vorliegen. In aller Kürze kann man den Erklärungsansatz so zusammenfassen: Es ist weitestgehend didaktischer Konsens, beim Aufbau des fachlichen (Schul-)Wissens an dem Alltagswissen anzuknüpfen und es dorthin zurück zu transferieren. Die unterrichtlichen Aufgaben-, Frage-, Problemstellungen, mit denen dieser Spagat zu leisten ist, haben somit zugleich einen Alltagsbezug und eine kontextunabhängige Bedeutung, die sich auf das schulisch-fachliche Wissen bezieht. Man spricht hier von dem Alltagscode auf der einen Seite und von dem Unterrichtscode auf der anderen. Dabei haben aber vor allem bildungsferne Schüler*innen häufig die Schwierigkeit, zu erkennen, dass sie zwischen diesen Codes wechseln müssen, sie verweilen in der Regel zu lange im Alltagscode (Gellert 2012, S. 169, vgl.auch PÄDAGOGIK 06/2017 »Von der Alltags- zur Bildungssprache «) und genügen dadurch letztlich den fachlichen Anforderungen nicht; wohlgemerkt: nicht, weil sie es nicht könnten – das belegen Untersuchungen mit innermathematisch formulierten Aufgaben, bei denen die Leistungsunterschiede zwischen den sozialen Gruppen deutlich geringer ausfallen –, sondern weil sie nicht wissen, dass dieser Wechsel erwartet wird (Siewert/Hagedorn 2014, S. 343).

Abb. 2: Aufgabe aus einer Vergleichsarbeit in Großbritannien (nach Gellert 2012, S. 116)


This is the sign in a lift at an office block. In the morning rush, 269 people want to go up in this lift. How many times must it go up?


Die bessere Lösung ist, den Unterrichtscode selbst zum Gegenstand des Unterrichts zu machen.


Zum besseren Verständnis dieser Übersetzungsleistung dient die in Abbildung 2 dargestellte Aufgabe einer Vergleichsarbeit aus Großbritannien.Die erwartete Lösung ist 20. Um auf diese Zahl zu kommen, müssen die Schüler*innen zwei Mal den Code wechseln: zunächst vom Alltagscode in den Unterrichtscode, um die arithmetische Operation »269: 14« zu wählen und richtig zu rechnen, und hiernach zurück in den Alltagscode, um das Ergebnis »19,21« im Sinne der Aufgabe nach oben zu runden (was im mathematischen Sinne falsch wäre).

Da das didaktische Prinzip des Alltagsbezugs lerntheoretisch gut begründet ist, wäre ein Verzicht darauf die schlechtere Lösung. Die bessere ist, die »Einführung in den Unterrichtscode« selbst zum Gegenstand des Unterrichts zu machen.Der Beitrag vonKreutzer/Semrau gibt hierzu Anregungen.

Sekundäre Herkunftseffekte

Dass die Schulen und Lehrer*innen zwar zur Lösung des Problems beitragen können, die Problematik aber weit darüber hinaus vor allem eine (nicht nur bildungs-)politische Dimension hat, führtBrügelmann in unserem Schreibgespräch aus. Darin geht es unter anderem um sekundäre Herkunftseffekte, die sich an den Schnittstellen der Schulstufen zeigen, nicht zuletzt beim Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe.

Obwohl dieses Problem seit Jahrzehnten als solches identifiziert ist, gelingt in Deutschland keine nennenswerte Wende. Dabei wird schon seit Mitte der 1960er-Jahre eine vielversprechende Lösungsmöglichkeit diskutiert: Ein Schulsystem des längeren gemeinsamen Lernens weit über die Grundschulzeit hinaus – wie es weltweit üblich ist (lediglich in Österreich und in Deutschland wird bereits nach Klassenstufe 4 in ein gegliedertes System differenziert). Aber wir müssen gar nicht ins Ausland schauen, um Aufschluss darüber zu bekommen, wie Schulen des (viel) längeren gemeinsamen Lernens gelingen können. In den Beiträgen vonKruse undPlocher werden diese Möglichkeiten aufgrund Hamburger und Berliner Erfahrungen differenziert beschrieben.


Eine Lösungsmöglichkeit ist seit Langem bekannt: ein Schulsystem des längeren gemeinsamen Lernens.


Der Beitrag vonVieluf untermauert den Erfahrungsbericht vonPlocher aus Berlin mit Zahlen und Fakten aus der wissenschaftlichen Begleitung der Gemeinschaftsschulen, die u.a.aufzeigen, dass sich die Fachleistungen aller Schüler*innen über- durchschnittlich gut entwickeln. Mit anderen Worten: Das gegliederte System benachteiligt Kinder aus bildungsfernen Familien, ohne dass das fachliche Lernen der Kinder aus bildungsnahen davon profitiert. Letztlich kann dieses Ergebnis aus Berlin nicht überraschen, denn »im internationalen Vergleich fällt das deutsche Schulsystem negativ auf, weil es – gemessen an den kognitiven Fähigkeiten der Schulkinder – einen allenfalls durchschnittlichen Wirkungsgrad bei einer außerordentlich hohen Ungleichheit von Bildungschancen erzielt« (Becker 2012).

Der Schwerpunkt endet mit einer soziologischen Analyse, mit derHurrelmann ebenfalls die Politik in die Pflicht nimmt: Er führt Bildungsarmut auf wirtschaftliche Armut zurück und entwickelt eine Strategie in sechs konkreten Schritten der Politik, sie zu überwinden.

Anmerkungen

1 vgl. www.kmk.org/presse/pressearchiv/mitteilung/bildungsbericht-2018-in-berlin-vorgestellt-bmbfund-kmk-sind-sich-einig-bildunglohnt-sich-fuer-j.html.

2 Das stimmt für die DDR in dieser Form nicht, dort galt das Proporzmodell, wonach eine gesellschaftliche Gruppe nach ihrem Anteil in der Gesellschaft auf allen Stufen des Bildungssystems vertreten sein soll. Dieser Ansatz wird hier nicht berücksichtigt, weil das Proporzmodell in Deutschland heute keine Rolle mehr spielt.

Dr. Jörg Siewert war zunächst Gesamtschullehrer und ist jetzt Akademischer Oberrat für Schulpädagogik an der Universität Siegen sowie Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.

siewert@paedagogik.uni-siegen.de

Literatur

Becker, R. (2012): Bildungsbeteiligung und Bildungschancen. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Deutsche Verhältnisse. Eine Sozialkunde. www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine-sozialkunde/138032/bildungsbeteiligung-und-bildungschancen?p=all.

BMBF (2016): Chancengerechtigkeit und Teilhabe. Ergebnisse aus der Forschung. Bielefeld/Berlin.

Boudon, R. (1980): Die Logik gesellschaftlichen Handelns: Eine Einführung in die soziologische Denk- und Arbeitsweise. Neuwied: Luchterhand.

Müller, K./Ehmke, T. (2013): Soziale Herkunft als Bedingung für Kompetenzentwicklung. In Prenzel, M./Sälzer, C./Klieme, E./Köller, O. (Hrsg.): PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster/New York: Waxmann. S. 245–274.

Müller, K./Ehmke, T. (2016): Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. In: Reiss, K./Sälzer, C./Schiepe-Tiska, A./Klieme, E./Köller, O. (Hrsg.): PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster/New York: Waxmann. S. 285–316.

Rolff, H.-G. (2016): Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit? Ohne klare Begriffe keine klaren Sachen. In: GEW (Hrsg.) nds – die Zeitung der Bildungsgewerkschaft, Heft 02/2016. S. 14.

Siewert, J. (2013): Herkunftsspezifische Unterschiede in der Kompetenzentwicklung: Weil die Schule versagt? Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

Siewert, J./Hagedorn, U. (2014): Initiierung und Begleitung unterrichtlicher Lernprozesse als Beitrag zum Gelingen einer inklusiven Schule. In: Siedenbiedel, C./Theurer, C. (Hrsg.): Grundlagen inklusiver Bildung. Teil 2. Kassel: Prolog. S. 332–347.

Solga, H./Dombrowski, R. (2009): Soziale Ungleichheiten in schulischer und außerschulischer Bildung. Stand der Forschung und Forschungsbedarf. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung.