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Cornelie Dietrich/Valerie Riepe: Praktiken der Homogenisierung


Zeitschrift für Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 5/2019 vom 19.09.2019

Soziale Choreographien im Schulalltag


Zusammenfassung: Kinder sind, wenn sie in die Schule kommen ebenso wenig gleich wie sie verschieden sind, sie werden in Akten der Adressierung und durch alltägliche schulische Praktiken als Gleiche und Ungleiche in je besonderen Hinsichten hervorgebracht. Gegenüber einer inzwischen weit ausdifferenzierten Forschung zur Herstellung und Reproduktion von Unterschieden im Sinne eines doing difference, gibt es vergleichsweise wenig Forschung dazu, wie und im Hinblick worauf Kinder in der Schule als Gleiche hervorgebracht werden. Der Artikel befasst sich zunächst ...

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Bildquelle: Zeitschrift für Pädagogik, Ausgabe 5/2019

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Zusammenfassung: Kinder sind, wenn sie in die Schule kommen ebenso wenig gleich wie sie verschieden sind, sie werden in Akten der Adressierung und durch alltägliche schulische Praktiken als Gleiche und Ungleiche in je besonderen Hinsichten hervorgebracht. Gegenüber einer inzwischen weit ausdifferenzierten Forschung zur Herstellung und Reproduktion von Unterschieden im Sinne eines doing difference, gibt es vergleichsweise wenig Forschung dazu, wie und im Hinblick worauf Kinder in der Schule als Gleiche hervorgebracht werden. Der Artikel befasst sich zunächst theoretisch mit unterschiedlichen Konzeptionen von Gleichheit; diese wird in pädagogischen Diskursen sowohl als Gleichwertigkeit im Rekurs auf die Menschenrechte als auch als „Gleich-Bewertbarkeit“ im Rekurs auf das meritokratische Prinzip, sowie drittens als Gleichheit der kulturell bedeutsamen Verhaltensdispositionen entziffert. Mit einem praxeologischen Zugang wird im zweiten Teil des Artikels eine empirische Annäherung an die Herstellungsleistungen von Gleichheit(en) gesucht. Wir fokussieren die Homogenisierung von Schüler* innen unter Bezugnahme auf das Konzept der Sozialen Choreographien (Hewitt, 2010; Klein, 2005), das hier für erziehungswissenschaftliche Forschung erschlossen werden soll. Es nimmt die körper-leiblichen Praktiken eingespielter Bewegungsordnungen in den Blick, in denen im Zusammenspiel von pädagogischen und ästhetischen Dimensionen emergente Sinnfelder entstehen. Beispielhaft erläutert wird dies am Kreisgeschehen in der Grundschule, einer Figuration, die für eine stark partizipative und gleichberechtigte Gesprächsform im Unterricht steht. Die Analysen basieren auf schulethnografisch erhobenen Quellen wie (videogestützten) Beobachtungen, Fotografien und Gruppendiskussionen mit Kindern.

Abb. 1


(© Sebastian Benjamin Riepe)

4.1 Der Kreis als geometrische Figur im euklidischen Raum

Als geometrische Figur, die aus den Körpern der Kinder geformt ist, begegnet uns der Kreis in etlichen pädagogischen Kontexten, vom Kindergarten und Schule bis in die Erwachsenenbildung hinein: als Stuhl- oder Morgenkreis, Gesprächs- oder Erzählkreis, Sing- oder Besinnungskreis. Heinzel nennt in ihrer Habilitationsschrift (Heinzel, 2001; 2016) die symbolischen Bedeutungen des Kreises: Gemeinschaft, Verbundenheit, Hineingestelltsein und Selbstfindung im Kreis, übersummative Ganzheit und immer wieder: Gleichheit. Sie interpretiert den ‚Siegeszug‘ des Stuhlkreises in der Grundschule der 90er Jahre als eine Form, in der kinderkulturelle und schulkulturelle Inhalte und Gesprächs- und Lernformen zueinander kommen, Hierarchien abgebaut werden können. Das Gelingen demokratischer Lernprozesse, das Gelingen von Streitschlichtung und Problemlösung wird ebenso der Kreisfigur zugeschrieben. Mit der Figur des ‚runden Tischs‘, wie er in politischen Kontexten häufig auftaucht, ist ebenso das Moment der Erwartung an eine kommunikative Ordnung der Gleichberechtigung und der nichthierarchischen Lösungsfindung verbunden. Laut Peterßen (2001) ist der Sitzkreis in der Reformpädagogik vom Familientisch in die Schule gewandert und gilt seitdem als stabiles Komplementärelement von individualisiertem und kompetitiv organisiertem schulischem Lernen.

Eine starke symbolische Aufladung der Kreisfigur zeigt sich auch in der Beschreibung der erwachsenpädagogischen Methode des „teamdynamischen Kreises“ (Poggendorf, 2012). Hier gilt der Kreis als „eine Ganzheit, als Form ist er vollständig und perfekt. […] Setzen sich Menschen in den Kreis, fühlen sie sich ebenbürtig. Es wächst das Gefühl der Vollständigkeit, Vollkommenheit und Zusammengehörigkeit.“ Im teamdynamischen Kreis bildet sich ein „Kohärenzfeld, das einen Zusammenhang zwischen den Teilnehmern schafft und genau in der Mitte am stärksten wirkt.“4

So werden geometrische Figur und sprachliche Form des gleichberechtigten Dialogs aufeinander bezogen, indem beides als Text gelesen wird. Im ethnografisch untersuchten Schulalltag stellt sich nun diese Gleichheit im Kreis keineswegs so vollkommen dar, wie die erläuterten Programmschriften suggerieren. Sowohl de Boer (2006) als auch Kellermann (2008) haben innerhalb ihrer ethnografischen Forschungen festgestellt, wie allein über die Organisation der Redebeiträge die asymmetrische Generationen- und Rollendifferenz zwischen Lehrerin und Schüler*innen auf mehr oder weniger subtile Weise stets aufrechterhalten und damit der konzeptionelle Anspruch eines „egalitären Austausch[s] der Kinder miteinander und mit der Lehrerin“ (Kellermann, 2008, S. 190) konterkariert werden. In der Regel entscheidet etwa die Lehrkraft, wann es Zeit ist für den Kreis, sie bestimmt Anfangs- und Endpunkt der Szene, sie choreographiert die Szene und bestimmt häufig auch das Thema und dessen Aufführungsregeln. Während in der bisherigen Forschung ausschließlich die sprachlichen Akte innerhalb des Kreises berücksichtigt wurden, werden wir im Folgenden die körperlich fundierten, choreografischen Bewegungsanalysen zur sprachlichen Ebene hinzunehmen:

Schule A
Dann kündigt Frau Schuhmann einen Sitzkreis an. Der Kreis müsse aber etwas anders aussehen als sonst: „der Kreis muss weniger kreisig“ [sein] „eher wie ein Rechteck“, „hier darf keiner sitzen“, „hier muss Platz sein für eine Menschen-Schlange“, dirigiert sie und zeigt mit den Armen in der Art einer Flugbegleiterin, mit großen Bewegungen – weit ausgebreiteten Arme und angespannten Händen fast im 90Grad Winkel ab dem Ellenbogen geneigt – eine Lücke an, während die Kinder sich auf den Boden, um den kleinen Tisch und runden, grünen Teppich herum, setzen. Durch weitere langsame Bewegungen mit den Armen – Arme und Hände parallel ausgesteckt eng nebeneinander, vor dem jeweiligen Kind mit paralleler Ausrichtung von Beinen und Füßen stehend – weist sie den Kindern an den Öffnungen des Kreises eine Art „Parklücke“ auf der Kreislinie zu. Am Ende sitzen die Kinder und Frau Schuhmann gemeinsam in einem Kreis mit einer größeren Öffnung vor der Tafel.

4 http://www.teamdynamik.net/index.php?id=5854[12.06.2019].

Die Lehrerin markiert hier die Einsetzung des Kreises über ein gesprochenes Signal und formuliert gleichzeitig ihre Vorstellung von der Sitzkonstellation: Es soll ein Kreis sein, der aber „weniger kreisig“ ist. Damit generiert sie aus dem Nomen ein Adjektiv und steigert dieses im Negativen zum Komperativ „weniger kreisig“. Durch die Ankündigung des „etwas anders als sonst“, wird zum einen die Normalität des Kreises bestätigt, zum anderen dessen Abweichung als weniger Kreis, eher Rechteck aufgerufen. Die Reihe der Ausdrücke „Sitzkreis“, „aber weniger kreisig“, „eher wie ein Rechteck“, ergänzt durch „hier darf keiner sitzen“, „hier muss Platz sein für eine Menschen-Schlange“, muss den Kindern widersprüchlich erscheinen; in dem runden Tisch und runden Teppich appelliert zudem die Materialität der Raumgestaltung an die Beibehaltung des Gewohnten. So beginnt die Lehrerin, die Schüler*innen mit Hilfe verdeutlichender Körpergesten zu ordnen. Ihre Bewegungen erinnern an diejenigen einer Fluglotsin oder einer Parkplatzwächterin, die den ankommenden Maschinen ihren Platz zuweist. Die großen Bewegungen ihrer Arme stecken zuerst einen (gesperrten) Bereich ab, der nicht von den Kindern besetzt werden darf. Durch die langsamen Bewegungen der parallel gestellten Arme fordert sie die Kinder gestisch auf, sichzu ihr parallel auszurichten, ihre Position praktisch zu spiegeln, umihr Vorhaben, das den Kindern hier noch nicht bekannt ist, realisieren zu können. Sie etabliert damit in Sprache und Körpergesten ihre wissende Position, ebenso wie sie die Kinder als Unwissende Ausführungsinstrumente ihrer Vorstellung adressiert. Damit hat sie innerhalb des Herstellungsprozesses die asymmetrische Rollendifferenz zwischen den Kindern und ihr erneut inszeniert, obwohl die endgültige Formation dann als Kreis mit einer größeren Öffnung, und keineswegs als Rechteck zu lesen ist.

Abb. 2


(Fotografie und Bearbeitung: Cornelie Dietrich)

Im weiteren Material markieren die beobachteten Lehrerinnen ihren eigenen Platz beispielsweise häufig als Erste mit Unterrichtsdingen (Papier, Buch, Mappe z. B.), wohingegen es den Kindern nicht erlaubt ist, Dinge mit in den Kreis zu bringen. An manchen Kreisen nimmt die Lehrerin auch gar nicht teil, sondern korrigiert während der Erzählzeit Tests oder Klassenarbeiten, eine Situation, die von Kindern, wie sie in den Gruppendiskussionen der Schule D artikulierten, als unangenehm empfunden wird. All diese Praktiken bringen die Lehrerin als privilegierte Person hervor, die die Regeln der Homogenisierung gleichzeitig einfordert und bricht. Ihre Rolle als Hüterin mindestens der generationalen schulischen Ordnung wird durch die Choreographie des Kreises als solche allerdings nicht mehr in dem Maße evident und greifbar wie sie es etwa in der Choreographie des Frontalunterrichts ist.

4.2 Der Kreis als bewegte und bewegende Linie im Handlungsraum der Kinder

Weitere Interpretationshorizonte eröffnen sich, wenn man den Kreis als Resultat und Ausgangspunkt von Bewegungen im Handlungsraum der Kinder in den Blick nimmt. Die Kinder erschaffen erst den Kreis, indem sie selber die Außenlinie bilden und sich nach innen hin ausrichten. Wir haben mehrfach analysiert, wie solche Kreise überhaupt zustande kommen, wie sie sich wieder auflösen und was sich auf der Kreislinie während des Kreisgesprächs alles ereignet. In den Beobachtungsprotokollen nehmen dabei einen großen Raum die Beschreibungen der Bewegungen ein, die sich im Kreis permanent ereignen: Interaktive Bewegungen zwischen zwei oder drei Nachbar_innen, spielerisches Balgen im „als-ob-Modus“, versonnene Interaktionen mit dem eigenen Körper oder seinen Accessoires (Uhr, Armband, Schuhe, Haare, Gesicht, Schultern und Beine) sowie dem, was außerhalb der Kreislinie liegt: Tische, Stifte, Mappen, Bücher etc. Die Kinder kennen die choreographischen Regeln: z. B. hat man nichts in der Hand, die Taschen stehen hinter dem Stuhl, man berührt die Nachbarin oder den Nachbarn nicht, man ist auf den wahrnehmbaren oder vorgestellten Gegenstand in der Mitte des Kreises hin ausgerichtet. Gleichzeitig aber spielen die Kinder dauernd mit diesen choreographischen Geboten des Kreisgesprächs an der Grenze von Innen und Außen, die sie selber bilden. Diese Linie scheint in ihrer Beweglichkeit fragil und von hohem Aufforderungscharakter zu sein.

In dieser Dimension lässt sich der Stuhlkreis als ein dynamisches Geschehen begreifen, indem sowohl die Kreislinie durch aus- und einschreitende Bewegungen als auch der Kreis als Ganzes etwa durch Paarbildungen immer wieder kommentiert, befragt oder auch negiert wird. Für die Kinder ist der Kreis nicht nur eine geometrische Figur, die ihnen als Ordnungsstruktur (wie alle anderen Sitzordnungen in der Schule auch) auferlegt ist, sondern er ist außerdem und vielleicht vorrangig eine Linie, die sich aus den Kinderkörpern erst ergibt und die von den Kindern in Handlung erst hergestellt wird.

Der folgende Protokollauszug einer videogestützten Beobachtung beschreibt die Entstehung des Sitzkreises in einer dritten Grundschulklasse im Fach Religion:

Frau Schulz fordert die Kinder auf: „So, ich möchte jetzt einen Sitzkreis“ […]. Die Kinder gehen sehr unterschiedlich vor. Einige schieben einzelne Tische an den Rand, so dass in der Mitte eine freie Fläche entsteht. Zwei Kinder setzen sich auf einen der Tische, beginnen miteinander zu reden und spaßhaft miteinander zu balgen, während sie das Geschehen in der entstehenden Kreismitte im Blick behalten. […] Andere Kinder nehmen ihren Stuhl, stellen ihn irgendwo auf der freien Fläche ab, […] holen einen weiteren Stuhl usf. Wieder andere schieben drei bis vier der durcheinander stehenden Stühle von der Mitte aus auf die imaginierte Kreislinie nebeneinander; dann setzen sie sich. Während dieser gemeinsamen Arbeit gibt es viele kurze Begegnungen zwischen je zwei oder auch drei Kindern, die sich anschauen, berühren, miteinander sprechen und abstimmen. Ein Junge geht mit besonderer Präzision vor: Er schiebt erst seinen Tisch nach außen, stellt dann seinen Stuhl davor und setzt sich darauf. […]tariert mit Füßen und Beinen, Armen und Händen, seine Position im Kreis genau solange millimetergenau aus, bis die Klasse um ihn herum den gesamten Kreis hergestellt hat. […] Das Geschehen dauert 90 Sekunden, dann sitzen alle im Kreis auf ihren Stühlen und richten – nach und nach – ihre Körper auf die Mitte hin aus. Die Lehrerin hat währenddessen aus einem Stoffbeutel […] mehrere Gegenstände geholt und in der Mitte auf dem Boden platziert, die sie anschließend im Kreis zeigen und besprechen möchte.

Während sie mit dem Satz „So, ich habe euch hier verschiedene Dinge mitgebracht“, das Ende der Übergangssituation markiert, ändert sich der Bewegungsmodus der Kinder. Sie sitzen jetzt je einzeln auf ihren Stühlen. Ihre Bewegungen und Berührungen lassen sich alle auf der Tiefenachse (vorne/hinten), aber kaum noch auf der Breitenachse (rechts/links) verorten. Die Kinder berühren sich auffällig häufig selbst an den Beinen, an Schultern, Kopf und Haaren. Sie fallen mit dem Oberkörper nach vorn oder strecken sich nach hinten, zum Teil mit dem Stuhl ein wenig vor und zurück kippelnd. Sie „scharren“ mit den Füßen vor und zurück oder kreuzen sie.

In den 90 Sekunden der Kreisherstellung, also in der liminalen, schwach strukturierten Übergangsphase zwischen zwei Sequenzen der Stunde (vgl. Göhlich & Wagner-Willi, 2001), ist der Handlungsraum der Kindergrößer und offener, vor allem multidirektionaler als in der Situation des etablierten Kreises und Unterrichtsgesprächs und auch größer als in dem oben beschriebenen, von der Lehrerin stark dirigierten Szene. Die Aufgabe, gemeinsam einen Kreis zu bilden bzw. ihn dann auch zu halten, gibt Bewegungsimpulse in die Gruppe der Kinder: Von hier aus gesehen scheint es uns sinnvoll, phänomenologisch im Sinne einer Zwischenleiblichkeit (Waldenfels, 2015, S. 215) ein kollektives Kreissubjekt anzunehmen. Die Bewegungsereignisse, die sich aus den Zwischenräumen zwischen den Kindern, aus dem „Ineinander eigener und fremder Bewegungen“ ergeben (Waldenfels, 2015, S. 216) bilden ein eigenes Kräftefeld, in dem Eigenes und Gemeinsames kollidieren, wir hätten es sonst im Klassenraum mit einem „reibungslosen Ablauf einer Fließbandarbeit“ (Waldenfels, 2015, S. 215) zu tun. Der und die Einzelne ist darin Punkt einer gemeinsamen Linie, die Linie wird aber nur verstehbar und erfahrbar, indem man die eigenen Körpergrenzen hin zu den Nachbarn ausdehnt, so dass die Linie sich schließen kann. Besser verständlich wird dies vor dem Erfahrungshintergrund der Kinder, zu dem nicht nur der Sitzkreis als Stuhlkreis (bekannt auch schon aus dem Kindergarten), sondern ebenso die Kreisspiele gehören. Diese fungieren fast immer als Bewegungsspiele, in denen sowohl mit der Brüchigkeit der Kreislinie als auch mit dem Wechsel von strahlenförmig zentrierter und dezentrierter Aufmerksamkeitsfokussierung gespielt wird; diese Wechsel machen vielfach den besonderen Reiz des Spiels aus.

In ‚Plumpsack‘ z. B. stehen alle Kinder im Kreis, nur eines geht außen herum, lässt möglichst unbemerkt einen Gegenstand hinter einem der Kinder fallen und läuft dann einmal um den Kreis herum. Das entsprechend markierte Kind muss den/die Läufer*in rechtzeitig fangen, sonst ist es selber der/die nächste, der außen herum laufen und versuchen muss, wieder Teil der Kreislinie zu werden.„Dreh’ dich nicht um, denn der Plumpsack geht um. Wer sich umdreht oder lacht, kriegt den Buckel schwarz gemacht.“ Das Verbot, sich aus der Mitte heraus zu drehen, steht in Spannung zu der Notwendigkeit, genau dies zu tun, will man nicht Verlierer*in, und das heißt Ausgeschlossene*r sein. In diesen Spielen entstehen die je aktuelle Bewegungen aus der inhärenten Choreographie, die aus verschiedenen Spannungsfeldern hervorgeht: Sie spannen sich auf zwischen innen und außen (vorne und hinten), geschlossener und offener Kreislinie (rechts und links), Ruhe und Bewegung (stehen und laufen), Berührung und Nicht-Berührung untereinander. Daraus entstehen in jedem Kreisgeschehen notwendigerweise permanente Mikrobewegungen, die die im ersten Abschnitt gezeigten Ordnung der geometrischen Figur überschreiten und kommentieren. Leib- und bewegungsphänomenologisch betrachtet kann also ein Kreis nur entstehen und gehalten werden, wenn man sich der Breitenachse (rechts/links) dauernd versichert ist, die pädagogische Ordnung verlangt hingegen eine möglichst rasche und exklusive Ausrichtung auf die strahlenförmige Tiefenachse. Damit kommen wir zur dritten Bedeutungsfigur.

4.3 Der Kreis als Schließfigur um eine Mitte

In einer dritten Dimension lässt sich der Stuhlkreis nun auf seine Mitte hin analysieren. Immer schließt sich der Kreis um sichtbare oder unsichtbare Gegenstände. Sichtbar sind zum Beispiel mitgebrachte Spielsachen im Montagskreis, Anschauungsgegenstände, die die Lehrerin mitbringt, um sie zu erläutern und zu besprechen (Abb. 3); unsichtbar sind z. B. Themen des Klassenrates, Streitpunkte, die geklärt oder Erzählungen, die dargeboten werden. Immer geht es um ein Thema, gilt es, sich über etwas auszutauschen, etwas zu erlernen (ein Lied, einen Reim oder auch das ‚richtige‘ Erzählen).

In dem hier gezeigten Still aus einem Unterrichtsvideo einer dritten Grundschulklasse (Abb. 3) geht es im Religionsunterricht um diejenigen Bestandteile des Essens, die in der jüdischen Tradition zum Pessachmahl gehören, das religionsgeschichtlich eine enge Verbindung zum christlichen Abendmahl aufweist. Die Lehrerin hat die für die Kinder fremden Speisen wie Salzwasser, ungesäuertes Brot, ziegelbraunen Apfelbrei, Bitterkraut etc. in die Mitte des Kreises gelegt und erläutert zusammen mit den Kindern nun im ersten Teil des Kreisgeschehens die symbolische Bedeutung der einzelnen Speisen. Sie schließt dabei an die in den letzten Stunden erzählte Mosesgeschichte und den Auszug der Israeliten aus Ägypten an. Im weiteren Verlauf der Stunde werden die Kinder aufgefordert, sich von den Speisen in der Mitte zu nehmen, ein wenig zu probieren und es mit anderen zu teilen. So verläuft die Vermittlung im Sinne handlungsorientierten Unterrichts von der Sprache und sprachlichen Vorbereitung des zu verstehenden Gegenstandes, über den Fernsinn des An-Sehens der traditionellen Speisen hin zu den Nahsinnerkundungen des Tastens und Schmeckens. Die Kinder reagieren recht unterschiedlich. Einige öffnen sich dem Neuen und Fremden gegenüber scheinbar ohne Vorbehalte. Der sich meldende Junge links hinten im Bild ist gar auf dem Stuhl nach vorn gerutscht und hält nicht nur Augen, Arme, Rumpf, sondern auch die Beine geöffnet zur Mitte hin, er setzt sich quasi in Startposition, als wollte er gleich losgehen in die Mitte des Kreises. Und tatsächlich ist er es auch, der sich nachher als erstes ein Stück Brot nimmt. Andere Kinder melden sich zwar mit einer Hand, schließen aber mit der anderen Hand noch einen Kreis zum eigenen Leib hin, sie halten eine Balance zwischen Zurückhaltung, Selbstvergewisserung und ihrer Neugierde. Und schließlich sind auch solche Kinder zusehen, die – jedenfalls in diesem Moment noch – Füße und Hände, Arme und Beine kreuzen und sich so eher geschlossen halten gegenüber den Speisen, die sie in vertraut-fremden Materialität hier ansprechen. Einige dieser Kinder werden auch am Ende der Phase die Dinge nicht berühren oder gar in den Mund nehmen, sondern nur sprechgestisch mit „ieh“ von sich weisen, andere bewegen sich zwar zögerlich, aber schließlich doch berührend auf die Speisen zu – ein schönes Beispiel für differente Aneignungsformen des Fremden.

Abb. 3


(Fotografie und Bearbeitung: Cornelie Dietrich)

Kulturgeschichtlich hat die kreisförmige Anordnung um einen Gegenstand jedoch noch weit tiefere Wurzeln als es die Beobachtungen in Schule und Kindergarten zunächst vermuten lassen. Laut Curt Sachs (1933) ist sie auf das Grundbedürfnis des Menschen zurückzuführen, „mit dem Körper Räume zu durchmessen und zu gestalten“ (Sachs, 1933, S. 100). Häufig wurden gerade innerhalb früher Kreistänze, nicht nur (imaginäre) Mittelpunkte, sondern darin befindliche Gegenstände oder Personen umkreist. Einen Gegenstand zu umkreisen bedeute dabei, „ihn in Besitz zu nehmen, ein[zu]verleiben, [zu] fesseln und bannen (‚Bann-Kreis‘)“ (Sachs, 1933, S. 100). Dasjenige, was umtanzt wird, wird also einerseits in seiner Gefährlichkeit gebannt, andererseits geht es in die Gemeinschaft der Tanzenden über.

Das ‚Fuchsloch-Spiel‘ (Abb. 4) thematisiert dieses Verhältnis von Kreisspieler*innen und der „gefährlichen“ Mitte. „Ein Spieler wird ausgelost, er ist der „Fuchs“ im „Fuchsloch“. Alle anderen Mitspieler laufen um den Kreis. Sie rufen: „Fuchs im Loch, fang uns doch !“ Die eine oder andere Spieler*in flitzt immer mal wieder wie ein Blitz durch das Fuchsloch. Der Fuchs versucht die Spieler*innen zu fangen oder wenigstens zu berühren. Tritt er dabei über die Kreidelinie hinaus, muss er gleich ausscheiden. Und wer vom Fuchs gefangen wird, muss ebenfalls ausscheiden. Wenn nur noch eine Spieler* in übrig ist, ist das Spiel zu Ende. Die letzte Spieler*in darf dann beim nächsten Mal Fuchs sein.“

Abb. 4


(© Sebastian Benjamin Riepe)

Bedeutsam ist die Figur der Sinntransformation: Das Fremde und Bedrohliche wird durch die gemeinsame Bewegungsaktionen unschädlich gemacht; vor allem im permanenten Rollenwechsel, durch den jeder und jede einmal das Fremde verkörpern und zur Gefahr für die Anderen werden kann, entsteht eine gemeinsame Aneignung, ein kollektives Bannen der Gefahr. Der bedrohliche Fuchs wird nicht etwa gefangen, erschlagen oder erschossen, sondern man inkorporiert seine Eigenschaften, indem jeder am Fuchssein teilhat. In den pädagogisch inszenierten Kreisen sind Reiz und Spannung, die das Fremde in der (thematischen) Mitte ausmachen insofern enthalten, als das im Kreis Verhandelte immer einen Neuheitswert besitzt, so auch in der oben gezeigten Szene. Die von der Lehrerin mitgebrachten Gegenstände kamen zwar in der gehörten Geschichte schon vor, sind als essbar Reales aber neu. Kinder in unseren Gruppendiskussionen der Schule D berichteten von den Regeln, die im Gesprächskreis gelten. Dazu gehörte dass etwas „spannend“, „besonders“, „cool“ oder „lustig“ sein muss. Dieses Fremde in der Kreismitte enthält für die Kinder einen Appell, sich darauf zu zubewegen und mit ihm in einen Austausch zu treten. Die Bewegung erfolgt jedoch nicht nur geistig, sondern hat auch eine leibliche Seite, die durchaus in Konflikt geraten kann mit den Regeln der für alle gültigen Verhaltensregel des guten Gesprächs: Zu den eindrucksvollsten Befunden aus den Gruppendiskussionen der Schule D gehörte es, dass ausnahmslos alle Kinder auf die Frage nach den Verhaltensregeln während des Erzählkreises das Stillhalten der Füße nannten. In einem Fall war es sogar explizit zu einer Klassenregel erhoben worden, dass man während des Redens nicht „Unruhe mit den Füßen“ machen dürfe. Demnach ist dieses „Ruhe halten in den Füßen“ für die Kinder im Augenschein des und in Resonanz zum beunruhigend Fremden und Neuen in der Kreismitte schwer einzuhalten.

5. Widersprüche zwischen Gleichheit und Gleichheit ?

Die drei beschriebenen Dimensionen des Kreisgeschehens wirken alle zusammen, im Erleben der Beteiligten ist keine von ihnen zu isolieren. Insofern die geometrische Figur, die bewegte Kreislinie sowie das Innere des Kreises als Handlungsfelder der Kinder verstanden werden, ist es angemessener, durchgehend von einemKreisgeschehen, als nur vergegenständlicht von einem Kreis oder Kreisgespräch im Unterricht zu sprechen. Fokussiert man auf die routinisierten Bewegungen in diesem Kreisgeschehen, so zeigt sich, dass sich im Vollzug deutlich mehr als nur eine Anordnung der Kinderkörper zum Zweck der Ermöglichung des vernünftigen oder lehrreichen Gesprächs realisiert. Der Kreis ist nicht lediglich der aus Kinderkörpern gezimmerte Bühnenrand für soziale Interaktionen, sondern er ist selbst ein Interaktionsgeschehen und bringt eigene Sinndimensionen ins Spiel. Im Kreisgeschehen sind eine Reihe von Bewegungsachsen aufgespannt, die an die je beteiligten Kinder in vielfältiger und ambivalenter Weise appellieren, sich zwischen innen und außen, zwischen Zentrum und Peripherie, als individueller Körper und zugleich als zwischenleibliches Subjekt mitten unter den Anderen zu bewegen, zu positionieren und dabei sich zum Positioniert-Werden durch die Lehrkraft und die Dinge zu verhalten. Der Choreographie des Kreises ist diese ambivalente Vielfalt von Bewegungsachsen und Möglichkeiten inhärent. Kulturgeschichtlich ließ sich nicht nur der Gemeinschaftssinn und die Gleichheits- und Ganzheitsidee, sondern auch die Faszination des Fremden in der Mitte, das einverleibt werden will und zu dem zugleich Distanz gehalten werden muss, erhellen. So kommt es in jedem Stuhl-, Erzähl-, Morgenkreis notwendigerweise zu bewegten und (einander) berührenden Szenen, obwohl gerade dies beides, die Bewegung und die Berührung nicht erlaubt sein können. Es entsteht hier eine „Semiotik der Kollision“ (Hewitt, 2005, S. 10) und damit ein Bedeutungsgewebe, in dem mindestens drei Fäden zu verarbeiten sind:

So zeigte sich zum einen die symbolische Ordnung der gleichberechtigten Teilhabe im Sinne eines ‚doing equality‘. Diese Ordnung lässt sich am ehesten mit der euklidischen Kreisfigur fassen, in die kulturell Symboliken der Gleichberechtigung, der Kommunikation auf Augenhöhe und im schulischen Kontext der kindgerechten Möglichkeit, eigene Themen und Standpunkte einbringen zu können, entspricht. Zu ihr gehört eine starke Tendenz zur Individualisierung, damit jede und jeder Einzelne zu ihrem und seinem Recht kommt. Choreographisch entspricht dieser Ordnung die Vorstellung der auf einer akkurat gezogenen Kreislinie positionierten Einzelkörper, die sich von dort aus in das Gespräch involvieren und engagieren.

Darin zeigt sich zum anderen die leiblich-geistige Ordnung der Verhaltensdisposition zur vernünftigen Gesprächsführung im Sinne eines ‚doing sameness‘. Hierzu zählen die für den Kreis geltenden Regeln des Nacheinander-Sprechens und des Ruhe-Haltens in sprachlicher und vor allem auch körperlicher Hinsicht. Es erfordert ein Zurückhalten von spontanen Ideen ebenso wie eine Minimierung der Körperbewegungen, insbesondere zur Seite und nach außen. Hierzu zählt aber auch die Erwartung, alle Kinder sollten sich in möglichst gleicher Weise engagiert, interessiert und neugierig auf den fremden (Lern-)Gegenstand in der Kreismitte beziehen. Dieser Ordnung eignet stärker eine Tendenz zur Kollektivierung und Vergemeinschaftung, wie wir es auch in Kreisspielen gefunden haben.

Beides trifft drittens auf die vitalistisch-spontanen Antworten, die die Kinder auf die Appelle aus der Kreismitte und der Bewegungsachsen, die den Kreis im Raum durchziehen, geben. Hier müsste man statt von einem ‚doing something‘ vielmehr von einem ‚being my lived and answering body‘ sprechen. Während die Kinder mit der Herstellung von – zwei in sich widersprüchlichen – Gleichheiten in den oben genannten Dimensionen befasst sind, sind sie immer schon leibliche Wesen in ihrer Doppelgestalt von Körperhaben und Leibsein. Während die explizite pädagogische Intention den kindlichen Körper als Instrument der Kreisherstellung und Kreiserhaltung adressiert, fordern die dem Kreisgeschehen innewohnenden Bewegungsimpulse die Kinder expressiv-leiblich heraus.

Innerhalb dieses Raumes von Kollisionen werden die Kinder als durchaus unterschiedlich Gleiche hervorgebracht bzw. bringen sich selbst hervor. Denn es zeigten die Analysen der sozialen Choreographie des Kreisgeschehens die Homogenisierung der Kinder als Inkorporierung vonverschiedenen Gleichheitsregimes: sameness und equality. So entsteht aus dem Verweben dieser drei Fäden ein Drittes, nämlich jene emergente Bewegung, die man in allen Stuhlkreisen der Grundschule beobachten kann und die aus Lehrer*innenperspektive oft als Unruhe, manchmal als Störung verstanden und sanktioniert werden und die die oft bemerkenswert rigiden Dirigate der Kinder offenbar notwendig sein lässt. Fasst man die Bewegungen dergestalt als Ereignissezwischen Leib und Symbol auf, so müsste man sie zu verstehen lernen als die praktische Interpretation der widersprüchlichen Erwartungen an ‚Gleichsein‘, die die Kinder mitteilen, mithin als die notwendige Artikulation einer Differenzerfahrung. Aufliegend auf der generationalen Differenz und im Erleben differenziert durch die Orientierung am Kollektivsubjekt (alle tun das gleiche) wie auch am Individualsubjekt (jede und jeder bringt sich ins Gespräch ein) entsteht so ein in sich instabiler Glaube an ‚Gleichheit‘, dessen körperlich-materiale Seite hier dargestellt wurde.

Literatur

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Alkemeyer, T., Brümmer, K., Kodalle, R., & Pille, T. (Hrsg.) (2009).Ordnung in Bewegung. Choreographien des Sozialen. Körper in Sport, Tanz, Arbeit und Bildung. Bielefeld: transcript.
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Abstract: When children start school, they are neither homogeneous nor heterogeneous, but are socially created as such in various respects through acts of addressing and in everyday practices. Unlike the widely differentiated research on construction and reproduction of differences in the tradition of ‘doing difference’, research on how and with regard to what children are being constructed as homogeneous in school, is rare. This article will initially deal with different conceptions of homogeneity; in pedagogical discourses, it is deciphered as equality with a reference to human rights as well as “evaluating from the same point of view” with a reference to the meritocratic principle. Thirdly, it is also understood as homogeneity of the culturally significant behavioural dispositions. In the second part of this article, a praxeological approach will be used to find a way to empirically analyse the makings of homogeneity. We focus on the homogenization of students taking the concept of social choreographies (Hewitt 2010; Klein 2005) into account, which shall be explored for educational research in this article. It analyses bodily practices of established orders of movement, in which emergent semantic fields arise in the interplay of pedagogical and aesthetic dimensions. This will be illustrated by the example of classroom circles in a primary school: a configuration that stands for a participatory and equal form of interaction in class. The analyses are based on sources that were collected in the manner of an in-school ethnography for example (video supported) observations, photographs and group discussions with children.

Keywords: Heterogeneity, Homogenization, Equality, Social Choreography, Primary School

Anschrift der Autor_innen

Prof. Dr. Cornelie Dietrich, Humboldt-Universität zu Berlin,
Institut für Erziehungswissenschaften,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin, Deutschland
E-Mail: cornelie.dietrich@hu-berlin.de

M. A. Valerie Riepe, University of Applied Science Europe,
Campus Hamburg, Fakultät Art&Design,
Museumsstraße 39, 1.22, 22765 Hamburg, Deutschland
E-Mail: valerie.riepe@ue-germany.de