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Die Beziehung zu Schüler*innen bewusst gestalten


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 8/2021 vom 05.07.2021

Beitrag

Kinder und Jugendliche erwarten, von Lehrpersonen, Heilund Sonderpädagog/innen in gleicher oder ähnlicher Art und Weise behandelt zu werden, wie sie es von ihren Eltern im Laufe ihrer bisherigen Entwicklung erfahren haben. Von Geburt an sammeln wir Menschen Erfahrungen, wie die Umwelt, vor allem unsere Eltern auf uns reagieren. Dabei geht es um Reaktionen auf Dinge, die Kinder gut können; Erfolge, die sie haben; aber auch, wenn etwas nicht gelingt, sie Fehler machen; wenn es dem Kind nicht gut geht und es Hilfe benötigt. Aus diesen Erfahrungen bilden sich dann über die Zeit Erwartungen, wie wichtige Menschen in verschiedenen Situationen reagieren, und wir entwickeln unser Verhalten passend zu diesen Erwartungen weiter. Auch das Bild über uns selbst und die Bedeutung elementarer Grundbedürfnisse (Sachse et al. 2009) entwickeln sich in der Auseinandersetzung mit den Reaktionen unserer Umwelt. ...

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... Wir Menschen sind soziale Wesen und auf Beziehungen angewiesen. Dies bedeutet, dass Entwicklung immer im Kontext von sozialen Beziehungen geschieht. Damit wird in der Schule die Schüler-Lehrer-Beziehung zu einer wichtigen Rahmenbedingung für einen entwicklungsgerechten Unterricht. Doch wie kann die Schüler-Lehrer-Beziehung von der Lehrperson vor de Hintergrund der Erwartungen der Kinder und Jugendlichen gestaltet werden?

Von der Evolution zur Bindungstheorie

Aus evolutionsbiologischer Sicht bedeutet das Leben in sozialen Gemeinschaften einen Vorteil für das Überleben der eigenen Spezies. Das Sichern von Nahrungsressourcen, der gegenseitige Schutz und die Aufzucht des Nachwuchses werden dadurch vereinfacht und verlangen jedem Einzelnen weniger ab. Damit das Zusammenleben in sozialen Gemeinschaften nicht gefährdet wird, bedarf es der Abstimmung eigener Verhaltensweisen auf die Gruppenmitglieder allgemein und auf Beziehungspartner in der Paarbeziehung im Speziellen. Verhalten und Entscheidungen können somit nicht unabhängig von anderen Gruppenmitgliedern stattfinden. Anderenfalls wäre der Zusammenhalt der Gruppe als Ganzes bedroht, was diesen evolutionären Vorteil verringern und das Überleben der eigenen Spezies gefährden könnte. Das Leben in sozialen Gruppen stellt daher eine kognitiv anspruchsvolle Aufgabe dar und erklärt, kurz gesagt, den evolutionären Selektionsdruck hin zu größeren Gehirnen (Schultz/Dunbar 2014). Damit wird bereits angedeutet, dass sich die evolutionäre Entwicklung des Gehirns im Kontext von sozialen Beziehungen abspielt. Schauen wir uns ein paar Aspekte menschlicher Entwicklung an, zu denen es eine gesicherte Datenbasis gibt. Pallini et al. (2014) konnten zeigen, dass Kinder, die in warmherzigen und unterstützenden Beziehungen zu ihren Eltern aufwachsen, über höhere soziale Kompetenzen verfügen und sich durch mehr Optimismus auszeichnen. Auch die kognitive Entwicklung wird nach Julius et al. (2020) von der Qualität der Beziehung beeinflusst. »Kinder, die in fürsorglichen Beziehungen aufwachsen, in denen die Eltern den Stress ihrer Kinder zuverlässig runterregulieren,

Aus evolutionsbiologischer Sicht bedeutet das Leben in sozialen Gemeinschaften einen Vorteil für das Überleben.

weisen einen um bis zu 15 Punkte höheren IQ-Wert auf als Kinder, deren Eltern den Stress ihrer Kinder nicht regulieren oder gar verursachen. Dies ist z. B. dann der Fall, wenn der Erziehungsstil der Eltern durch Inkonsistenz oder körperliche Strafen geprägt ist« (Julius et al. 2020, S. 20). Die Unterschiede entstehen, weil unter Stress die Leistung des Arbeitsgedächtnisses und die Impulskontrol-le reduziert sind und auch das problemlösende Denken eingeschränkt ist, das zum Lösen von schulischen Aufgaben nötig ist. Damit wird deutlich, dass die Regulation von Stress und Anspannung zu einer zentralen Aufgabe von Beziehungen wird. Die Bindungstheorie beschreibt diese Regulation durch das Zusammenspiel von Bindungsverhaltens- und Fürsorgesystem sowie das Explorationsverhaltenssystem (Bowlby 1969).

Viele der in der Bindungstheorie beschriebenen Verhaltensmuster sind auch bei vielen anderen Lebewesen und Spezies zu sehen, die sich um die Aufzucht ihres Nachwuchses kümmern. Diese Erkenntnis bringt zwei wichtige Konsequenzen mit sich. Zum einen handelt es sich damit um genetisch präformierte Verhaltensmuster, und zum anderen muss die Regulation dieses Verhaltens in älteren Arealen des Gehirns liegen und ist damit dem Bewusstsein nicht zugänglich. Das Bindungsverhaltenssystem beschreibt auf der Verhaltensebene sämtliches Verhalten des Kindes, das darauf zielt, die Nähe zu einer Fürsorgeperson herzustellen und aufrechtzuerhalten. Es ist vor allem dann aktiviert, wenn es dem Kind nicht gut geht, es gestresst oder verängstigt ist. Komplementär zum Bindungsverhalten des Kindes ist das Fürsorgeverhalten der primären Bindungsfiguren mit dem Ziel, durch Trost und Rückversichern den Stress beim Kind zu regulieren. Dabei wird das Fürsorgeverhaltenssystem durch die Bindungssignale aus dem Bindungsverhaltenssystem des Kindes aktiviert und durch das Verschwinden der Bindungssignale wieder deaktiviert.

Bowlby (1969) beschrieb weiterhin das Explorationsverhaltenssystem, welches dem Bindungsverhaltenssystem diametral gegenübersteht. Hierbei handelt es sich um sämtliche Verhaltensmuster, um die Umwelt zu erkunden, kennenzulernen und sich Wissen anzueignen. Dazu gehört auch das Lernen, wie wir es aus der Schule kennen. Exploration ist wiederum ein evolutionärer Vorteil, denn je mehr eine Spezies über ihre Umwelt weiß, umso besser kann sie sich dieser anpassen. Wenn ein Kind sich sicher fühlt, beginnt es, seine Umwelt zu erforschen; das Explorationsverhaltenssystem ist aktiviert und das Bindungsverhaltenssystem deaktiviert.

Wenn ein Kind sich sicher fühlt, beginnt es, seine Umwelt zu erforschen.

Hier muss jedoch eine wichtige Einschränkung gemacht werden: Das genetisch präformierte Verhalten mit der besten Passung beider Verhaltenssysteme gilt nur für die sichere Bindung, sowohl beim Kind als auch bei den Eltern. Die Existenz unterschiedlicher Bindungsmuster wurde erstmals durch Mary Ainsworth entdeckt (Gloger-Tippelt et al. 2000). Insgesamt wurden erst drei Bindungsstile beschrieben: die sichere Bindung, die unsicher-vermeidende Bindung und die unsicher-ambivalente Bindung. Später wurde noch ein vierter Bindungsstil ergänzt: die desorganisierte Bindung. Für ein tieferes Verständnis für die Verhaltenssysteme der Bindungstheorie ist es notwendig, weitere Aspekte der Entwicklung der Verhaltenssysteme zu berücksichtigen:

1. »Verhaltenssysteme sind nicht isoliert, sondern stehen in Beziehung zu anderen Verhaltenssystemen und interagieren mit diesen (z. B. das Bindungs- mit dem Fürsorgeverhaltenssystem).

2. Bindungs- und Fürsorgeverhalten haben ihren Ursprung in angeborenen Verhaltenssystemen.

Die Erfahrungen, die daraus resultieren, werden in sogenannten internalen Arbeitsmodellen von Bindung abgespeichert.

3. Verhaltenssysteme passen sich im Laufe der individuellen Entwicklung durch das Zusammenspiel von Genetik und Umwelt an« (Julius et al. 2020, S. 61).

Diese Perspektive sollte verdeutlichen, dass es sich bei allen unsicheren Bindungsstilen um erlernte Verhaltensmuster handelt, die durch die Automatisierung dem Bewusstsein nicht mehr zugänglich sind. Der jeweils resultierende Bindungsstil stellt eine optimale Anpassung an Umweltbedingungen dar, unter denen ein Kind aufwächst. Was dies bedeutet, soll folgend ausführlicher am Beispiel der unsicher-vermeidenden Bindung erläutert werden.

Unsicher-vermeidende Bindung und deren Transmission in der Schule

Nehmen wir an, ein Kind wächst unter Bedingungen auf, in denen die Fürsorge der Eltern distanziert und zurückweisend ist. Wenn das Kind angstbesetzten oder stresshaften Situationen ausgesetzt ist, wird es aufgrund des genetisch präformierten Bindungsverhaltenssystems die Nähe zu den Eltern suchen, die es jedoch zurückweisen. Es muss nicht immer offen geschehen, sondern kann auch subtil passieren. Unter dem Deckmantel zur Selbstständigkeitserziehung kann z. B. ein Kleinkind immer wieder aufgefordert werden, schwierige Situationen alleine zu meistern; oder Schmerzen des Kindes, wenn es sich z. B. gestoßen hat, werden von Eltern als nicht so schlimm deklariert, weil diese ja wieder vergehen.

Unsicher-vermeidendes Bindungsmuster (nach Julius et al. 2020)

Bindungsmuster Bedingung Strategie Anpassung an die Bedingung Emotionen unsicher-vermeidend (A) chronische Zurückweisung keine Nähe bei Stress suchen und zulassen Ablenkung sekundäre Strategien geringere Regulation geringere Differenzierung

Damit kommt zum Unwohlsein durch den Stress oder die Angst auch noch die Enttäuschung der Zurückweisung dazu. Macht das Kind wiederholt solche Erfahrungen, wird es sein Verhalten derart anpassen, dass es seinen Stress, sein Unwohlsein oder seine Emotionen nicht mehr zeigt. Es unterdrückt gewissermaßen die Aktivierung des Bindungsverhaltenssystems, denn so kann es wenigstens die Enttäuschung bei der Zurückweisung vermeiden. Es verinnerlicht in seinem internalen Arbeitsmodell, dass Erwachsene ihm nicht helfen werden, wenn es ihm nicht gut geht. Die primären Bezugspersonen sind als nicht verfügbar in schwierigen Situationen repräsentiert. Da der Stress, die Angst und damit das Unwohlsein immer noch vorhanden sind, muss das Kind andere Strategien zur Regulation seiner Anspannung und Emotionen lernen. Die Verschiebung der Aufmerksamkeit, also Ablenkung, ist eine mögliche Strategie, und tatsächlich kann man im Fremde-Situationen-Test beobachten, dass Kinder beginnen, sich durch Spielen abzulenken. Dieses Spielen ist jedoch kein wirkliches Spielen. Man sieht beim Messen von physiologischen Stressparametern, dass diese Strategie das Stress- und Anspannungsniveau nicht ausreichend reduziert.

Dies wiederum bedeutet, dass die Aktivierung des Explorationsverhaltenssystems im Dienst der Ablenkung steht und damit keine stress- und anspannungsfreie Exploration stattfinden kann.

Dies hat elementare Auswirkungen in der Schule. Nehmen wir an, Sie führen mit Ihrer Klasse ein neues Thema ein und lassen die Schüler*innen zur Vertiefung des Themas weitere Übungsaufgaben bearbeiten. Das Aneignen von neuem Wissen, das Bearbeiten von Aufgaben beinhaltet grundsätzlich mindestens zwei mögliche Ausgänge: das Gelingen und das Scheitern. Irgendwann werden Sie wahrscheinlich eine Prüfung zu diesem Thema durchführen, die Schüler*innen sind direkt potenziellen Bewertungssituationen ausgesetzt. Indirekte Bewertungssituationen ergeben sich durch soziale Vergleiche innerhalb der Klasse oder aber Ihre Schülerinnen und Schüler wollen Ihnen gegenüber lernfähig und kompetent erscheinen. Es dürfte einleuchten, dass Kinder in der Schule Momente von Stress, Anspannung und negativen Gefühlen erleben, die einer Regulation im Rahmen der Schüler-Lehrer-Beziehung durch Sie als Lehrperson bedürfen. Da Kinder einen substanziellen Teil ihrer Entwicklungszeit im Kindergarten und der Schule verbringen, müssen Lehrpersonen diese Verantwortung übernehmen, wenn sie mit Kindern Lernprozesse initiieren und gestalten wollen. Die Schüler-Lehrer-Beziehung weist damit bindungsähnliche Anteile auf, Lehrpersonen werden damit zu sekundären Bindungspersonen. Langer (2019) konnte zeigen, dass Kinder die mit ihrem Bindungsmuster verbundenen Erwartungen auf Lehrpersonen übertragen. Ein unsicher-vermeidend gebundenes Kind erwartet also, dass die Lehrperson in schwierigen oder stressigen Situationen nicht zur Verfügung steht und es zurückgewiesen wird. Das Kind wird daher seine Not nicht zeigen, z. B. wenn es das neue Thema oder dazugehörige Aufgaben nicht versteht oder nicht lösen kann, und somit auch keine Hilfe holen. Und weil das Kind seinen Stress und seine Emotionen nur unzureichend regulieren kann, sind solche Lernsituationen für das Kind sehr oft mit Stress verbunden. Dies bedeutet jedoch auch, dass bei Ihnen als Lehrperson aufgrund der fehlenden Bindungssignale Ihr Fürsorgeverhaltenssystem nicht aktiviert wird. Da die sekundäre Strategie die Ablenkung ist, wird das Kind vielleicht trotzdem über der Aufgabe sitzen und dem Anschein nach versuchen, die Aufgabe zu lösen. Und unser intuitives, genetisch präformiertes Verhalten auf das Lernverhalten unserer Schüler*innen ist es, das Kind lernen zu lassen und es allenfalls zu ermuntern weiterzumachen, was einer Zurückweisung gleichkommt. Selbst wenn Sie als Lehrperson merken, dass das Kind eigentlich Hilfe braucht und Sie ihm diese anbieten, wird das Kind Ihre Hilfe nicht annehmen und womöglich mit Vehemenz ablehnen, weil die Hilfe für das Kind zu viel Nähe bedeutet und es damit nicht umgehen kann. Spätestens jetzt schließt sich der Zyklus, denn das intuitive Verhalten auf Zurückweisung vom Gegenüber ist der Rückzug. Das Kind wird in seinem internalen Arbeitsmodell bestätigt, die sekundäre Strategie der Vermeidung bleibt durch das intuitive Fürsorgeverhalten bestehen. Forschungsarbeiten zeigen, dass sich professionelle Fachpersonen, vermittelt über das Bindungsverhalten des

Kinder übertragen die mit ihrem Bindungsmuster verbundenen Erwartungen auf Lehrpersonen.

Kindes, intuitiv komplementär verhalten und so vorhandene Bindungsmuster aufrechterhalten (Julius et al. 2020). Außerdem bekommen unsicher-gebundene Kinder viel weniger Aufmerksamkeit von der Lehrperson als andere Kinder in der Klasse, selbst wenn sie intentional allen Kindern gleich viel Aufmerksamkeit geben möchte. Das vom Kind so erarbeitete Wissen weist häufig eine kausale, aufeinander aufbauende Struktur auf, kann jedoch nicht so verinnerlicht werden, dass es flexibel auf unterschiedliche Aufgabenkontexte und -strukturen angewendet werden kann.

Interventionsmöglichkeiten auf der Beziehungsebene

Vor der lernbezogenen Intervention, sprich Hilfe, sollte in einer solchen Konstellation die Beziehungsebene in den Mittelpunkt rücken. Die Angst des Kindes vor der Zurückweisung und den damit verbundenen möglichen Gedanken sowie die Strategie zur Vermeidung sollten verbalisiert werden, in einer dem Alter des Das bedeutet, dass Sie als Lehrpersonen, sofern Sie selbst sicher gebunden sind, bei jedem zweiten Kind mit Ihrem intuitiven, genetisch präformierten Beziehungsverhalten falschliegen und es einer bewussten Beziehungsgestaltung bedarf, wenn unsichere Bindungsmuster bei Kindern nicht zementiert werden sollen. Und zur Erinnerung: der Unterschied in der kognitiven Leistungsfähigkeit kann bis zu 15 IQ-Punkten zwischen sicher und unsicher gebundenen Kindern ausmachen.

Kindes angemessenen, kindgerechten Sprache mit Ich-Botschaften. Die Psychologie nennt diese Intervention Spiegeln. Damit wird dem Kind aufgezeigt, dass man seine Situation nachvollziehen und verstehen kann. Gleichzeitig können dem Kind seine Gefühle durch das Verbalisieren ins Bewusstsein geholt werden. Im Grunde ist das nichts anderes als das, was Eltern mit ihren Babys und Kleinkindern machen. Das Kind macht somit unter Umständen die Erfahrung, dass es verstanden wird und seine

Die Angst des Kindes vor der Zurückweisung sowie die Strategie zur Vermeidung sollten verbalisiert werden.

Bedürfnisse wahrgenommen werden; es macht also eine erste korrigierende Erfahrung. Dadurch wird es möglich, den Stress, die Anspannung und die Gefühle in der Situation zu regulieren, und auf dieser Basis kann es dem Kind leichter fallen, das nun folgende Hilfsangebot anzunehmen. Wenn das wiederholt gelingt, macht dies den Weg frei für eine Beziehung mit sicheren Bindungsanteilen, das heißt, das Kind kann ein alternatives internales Arbeitsmodell entwickeln. Der Wirkmechanismus hinter diesem Vorgehen kann aus lerntheoretischer Sicht mit den Mechanismen des operanten Konditionierens beschrieben werden. Der negative Zustand mit hoher Anspannung, Stress und den negativen Gefühlen wird durch die Regulierung reduziert. Wenn das Kind schlussendlich die Aufgabe mithilfe der Lehrperson versteht und lösen kann, ist dies mit Entspannung und positiven Gefühlen wie Freude oder Stolz über die gelöste Aufgabe verbunden; es macht gleichzeitig eine Erfahrung in Richtung Selbstwirksamkeit. Der vormals negative Zustand ist in einen positiven Ausgang transformiert worden. Hier trifft Pädagogik auf Psychologie. Das Verständnis aus der Psychologie über die Bindungstheorie und die pädagogische Intervention der Transformation in einen positiven Ausgang werden in eine Veränderung des Verhaltens beim Kind übersetzt. Bowlby (1980) zufolge benötigt die Ausprägung der Bindung eine Vielzahl von Kontakten im Rahmen von verlässlichen, berechenbaren und kongruenten Beziehungen. Dies ist in der Schule möglich, weil Kinder über einen langen Zeitraum einen Großteil des Tages Kontakt mit Lehrpersonen haben. Damit sind die Beziehungsgestaltung und auch die Korrektur von Bindungsmustern eine genuin pädagogische Aufgabe, der sich Lehrpersonen nicht entziehen können. Relevant ist dies besonders vor dem Hintergrund, dass in der Bevölkerung der Anteil sicher gebundener Menschen und damit auch Kinder nur bei ca. 50 Prozent liegt.

André Meier ist Lehrer und Psychologe. Er arbeitete elf Jahre in der stationären Kinder-und Jugendpsychiatrie in der Schweiz als Lehrer in der Klinikschule. Aktuell arbeitet er als Schulpsychologe im Kanton Basel-Landschaft. andre.meier@mail.ch

Literatur

Bowlby, J. (1969): Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1980): Attachment and Loss, Vol.3: Loss, Sadness and Depression. New York: Basic Books.

Gloger-Tippelt, G./Vetter, J./Rauh, H. (2000): Untersuchungen mit der »Fremden Situation« in deutschsprachigen Ländern. Ein Überblick. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 27, S. 87–98.

Julius, H./Uvnäs-Moberg, K./Ragnarsson, S. (2020): Am Du zum Ich, Bindungsgeleitete Pädagogik: Das CARE-Programm.

Langer, J. (2019): Bindung in der Schule. Psychologische und physiologische Mechanismen bei der Transmission von Bindung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Pallini, S./Boiocco, R./Schneider, B. H./ Madigan, S./Atkinson, L. (2014): Early adolescent perception of attachment to mother and father. Journal of Early Adolescence, 11, S. 258–275.

Sachse, R./Fasbender, J./Breil, J./Püschel, O. (2009): Grundlagen und Konzepte Klärungsorientierter Psychotherapie.

Göttingen: Hogrefe.

Schultz, S./Dunbar, R. (2014): The evolution of the social brain: anthropoid primates contrast with other vertebrates. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, 274, S. 2429–2443.