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Die Verschränkung von Behinderung, ihrer Diagnosen und Traumatisierung


Sonderpädagogische Förderung heute - epaper ⋅ Ausgabe 4/2019 vom 27.12.2019

Zusammenfassung: Der Beitrag führt Aspekte der Heil- und Sonderpädagogik und der psychoanalytisch fundierten Traumatheorie zusammen. Mit Fokus auf kognitive und autistische Beeinträchtigungen wird diskutiert, inwiefern sich das komplexe Zusammenspiel organischer, relationaler und sozialer Bedingungen von Behinderung traumatheoretisch erfassen und für die pädagogische Praxis fruchtbar machen lässt.

Schlüsselwörter: Beeinträchtigung, Trauma, Interaktion, Pädagogik

Abstract: The contribution combines aspects of special education and trauma theory with its psychoanalytic fundament. With a focus on cognitive ...

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... and autistic disabilities, the author discusses the question to what extent the complex interplay of organic, relational and social conditions can be grasped by trauma theory. Finally the contribution aims to adopt this approach for pedagogical practice.

Keywords: disability, trauma, interaction, pedagogy

1. Trauma als neuer Leitbegriff?

In einigen Teildiskursen der Heil- und Sonderpädagogik ist der Terminus „Trauma“ mittlerweile omnipräsent, nicht selten sogar inflationär gebraucht. Dies gilt insbesondere für die Konzeptualisierung der Erfahrungs- und Erlebenswelt von jungen Geflüchteten, in ähnlicher Weise für die Rekonstruktion des Erlebens von Kindern als psychisch krank diagnostizierter Eltern. Auch mit Blick auf die aktuelle Mobbing-Debatte wird der Terminus „Trauma“ hin und wieder aufgegriffen (Fischer & Riedesser, 2009, S. 371‒378). In einem weiteren Kernbereich der Fachdisziplin werden psychotraumatologische Kategorien zur Erklärung menschlicher Entwicklung hingegen weiterhin sehr selten gebraucht, etwa bei kognitiven und autistischen Beeinträchtigungen.1 Hier liegt ein Desiderat in der Weiterentwicklung der Praxeologie des Fachs. Unter „Praxeologie“ lässt sich ein Wech- selspiel aus Theoriebildung, empirischen Erkenntnissen und praktischen Bildungsangeboten verstehen. Im vorliegenden Beitrag sollen deshalb wichtige Aspekte der Diagnosestellung, interpersonaler Bedingungsfelder und der gesellschaftlichen Rahmung von kognitiven und autistischen Beeinträchtigungen unter einem psychotraumatologischen Blickwinkel zusammengeführt werden. Damit soll Trauma nicht als möglicher neuer Leitbegriff ins Spiel gebracht werden; vielmehr kann er begründeterweise als ergänzende Perspektive zu anderen Zugriffen auf Beeinträchtigung dienen.

1 Da eine differenzierte terminologische Debatte hier aus platzökonomischen Gründen nicht möglich ist, verwende ich den Begriff „Beeinträchtigung“ tendenziell eher personal, wenngleich die interaktionalen und sozialen Dynamiken auch hier mit zu bedenken sind. „Behinderung“ nutze ich, wenn der Fokus auf einer Zuschreibung von Spezifika im Erleben oder Denken gegenüber einzelnen Menschen liegt.

2. Bedingungsfelder von behinderter Entwicklung

Die Tatsache komplexer und interdependenter Bedingungsfelder behinderter Entwicklung kann trotz differenter Akzentuierungen als Konsens im fachdisziplinären Diskurs der Sonder-, Rehabilitations- und Heilpädagogik gesehen werden. So unterschiedliche Dinge wie die ICF als internationale Klassifikation, Menschen- und Kinderrechtsdiskurse, die Intersektionalitätsforschung oder die Erkenntnisse der Neurowissenschaften zur Plastizität des Gehirns werden als Begründung dieses grundlegenden Paradigmas herangezogen.

Gerspach (2009, S. 13) schrieb bereits vor 10 Jahren folgerichtig, dass der „dynamische Kontext von Behinderung, Störung oder Benachteiligung mittlerweile im Schnittpunkt objektiver gesellschaftlicher wie subjektiver somato-psychischer Strukturen hinreichend präzise zu lesen ist“.

Etwas vereinfacht kann also eine Triade bestehend aus organischen Ausgangsbedingungen, die niemals statisch sind, unmittelbaren und definitorisch problematischen Beziehungserfahrungen und sozialem Ort der Entwicklung (den gesellschaftliche Bedingungen) als sinnvolle Rahmung des Verstehens behinderter Entwicklung ausgemacht werden (zur Terminologie des sozialen Orts nach Bernfeld vgl. Zimmermann, Rauh, Trunkenpolz & Wininger, 2019). Die Forschungsergebnisse und Fallberichte zu sozial depriviert aufwachsenden Kindern („Hospitalismusforschung“) liefern eindrückliche Erkenntnisse zur Interdependenz der Dimensionen „Vernachlässigung“ und „Behinderung“ (Nelson, Zeanah & Fox, 2014; Spitz, 1992). Die unterschiedlichen Erfahrungen spiegeln sich gleichwohl nicht ungebrochen in der Psyche, sondern schreiben sich auf der Folie individueller Strukturen ins Individuum ein.

Einen solchen unter anderem von Jantzen (2018), Kobi (2004) oder Gerspach (2009) in teilweise durchaus kontroverser Weise formulierten Zugriff auf Behinderung neu aufzugreifen oder gar in einigen Widersprüchen zu diskutieren, übersteigt allerdings nicht nur die Möglichkeiten eines Fachbeitrags, sondern wäre auch von eher geringem Originalitätswert.

Trotz dieser umfangreichen Konzeptualisierungen ist zu konstatieren, dass bei kognitiven und autistischen Beeinträchtigungen die medizinischen Erklärungsmuster dominieren oder ihnen zumindest ein Primat im Sinne eines vermeintlich objektiven Ausgangspunkts beeinträchtigter Entwicklung zugesprochen wird. Eindeutigkeit versprechende Diagnosen ‒ deskriptiv angelegt und dennoch implizit, aber wirkmächtig mit einem personalen sowie pseudo-eindeutigen ätiologischen Modell verbunden ‒ haben offenbar nicht nur für schulorganisatorische Allokationen, sondern weit darüber hinaus eine große Bedeutung für das Behinderungsverständnis. Und je scheinbar eindeutiger die organische Verursachungstheorie, desto radikaler wird die Idee einer Behinderung als dynamischer, sich entwickelnder Aspekt der Selbst- und Fremdrepräsentanzen und demnach der in zwischenmenschlicher Interaktion und sozialer Diskriminierung erworbenen Entwicklungsbeeinträchtigung ignoriert (Barth-Richtartz & Neudecker, 2015).

Neben anderen, auch ressourcenbezogenen Aspekten lassen sich zwei wichtige Begründungen für die Dominanz reduktionistischer ätiologischer Erklärungen ausmachen:

• Je umfassender die Lebens- und Erlebenswelt der als behindert kategorisierten Person von jener der Bevölkerungsmehrheit abweicht, desto stärker ist die Abwehr von Angst wirksam (Amft, Gerspach & Mattner, 2004, S. 185‒186). Wenn (unbewusst) spürbar bleibt, dass Aspekte der Beeinträchtigung zum Erleben jedes Menschen gehören (so wie das im Falle von Autismus ganz sicher der Fall ist), ist diese Angst vor dem vermeintlich Anderen besonders ausgeprägt. Die Abwehr organisiert dann die Zuordnung des Behindertseins zu etwas „Fremdem“, z. B. zu einer hirnorganischen Störung. Dabei werden neuronale Korrelate, deren Wirkung nachträglich objektivierbar gemacht wird, mit einem kognitiven oder emotional-sozialen Entwicklungsstand gleichgesetzt. Eine Fokussierung auf eine alles dominierende organische Behinderungsvorstellung lässt sich somit fast immer auch als Folge „unbewältigter Nähe“ (Müller, 2012, S. 147) zur Behinderung verstehen.
• Die organische Verursachungstheorie ist, und dies wird im Laufe des Beitrags noch näher auszuführen sein, immer mit einer gesellschaftlich verankerten und im Individuum mindestens noch teilweise repräsentierten Tötungsfantasie gegenüber behindertem Leben verbunden. Auch deshalb muss das „Behinderte“ als etwas im Gehirn „Kaputtes“ kategorisiert werden, von dem die „Betroffenen“ und die Gesellschaft belastet werden. Nicht umsonst beschreiben Frauen pränatale (Pseudo-)Diagnosen als extremen Druck, die Gesellschaft von behindertem Leben zu entlasten (vgl. DGPFD, 2018).

Die rezente Traumatheorie ermöglicht nunmehr erstens einen noch differenzierteren Blick auf die Sozialisations- und Interaktionserfahrung im Kontext von behinderter Entwicklung (Kühn & Bialek, 2017). Zweitens ermöglicht ein ganzheitliches Modell von Traumatisierung ein besseres Verständnis des sozialen Prozesses, der zur regressiven und reduktionistischen organischen Perspektive auf Behinderung führt.

Mit dem Ziel, einige grundlegende Gedanken der Trauma- und Behinderungstheorie unter besonderer Berücksichtigung von Diagnosen zusammenzuführen, wird in einem ersten Schritt ein grundlegendes Verständnis von Entwicklung unter der Maßgabe (beziehungs-) traumatischer Erfahrungen konzeptualisiert. In einem zweiten Schritt werden zwei bedeutsame Publikationen pädagogischer Praxeologie aufgegriffen (Niedecken, 1989; Sinason, 2000) und unter traumatheoretischer Perspektive neu gelesen. Abschließend werden die genannten Aspekte der Bedeutung von Diagnosen und der traumati schen Erfahrungen im Kontext von Behinderung unter einer traumapädagogischen Perspektive diskutiert.

3. Der Beitrag der Traumatheorie

Die Beiträge der Traumatheorie zur Erklärung erheblich beeinträchtigter Entwicklung sind in den letzten zwei Dekaden deutlich zahlreicher und differenzierter geworden. Mit Blick auf Beeinträchtigungen des Lernens und der emotional-sozialen Entwicklung liegen auch sonderpädagogische Publikationen vor, die eine fachdisziplinäre Brücke von der Traumatheorie zur pädagogischen Praxis schlagen (Möhrlein & Hoffart, 2014; Zimmermann, 2017). An dieser Stelle sollen deshalb eher kursorisch die traumatheoretischen Perspektiven auf das Zusammenspiel von Extremerfahrungen, Diagnosen und erheblich behinderter Entwicklung dargelegt werden. Die hier zugrunde gelegten Publikationen sind vor allem in psychoanalytischer Theoriebildung verankert. Dies stellt keine willkürliche Vorauswahl dar, sondern ist darin begründet, dass sich „Trauma“ ohne zentrale Grundannahmen der Psychoanalyse nicht verstehen lässt (vgl. Bohleber, 2000):

• Trauma besteht immer in einem Miteinander realer Extremerfahrungen und der Unmöglichkeit, erstere innerpsychisch zu verarbeiten. Die Erfahrungen müssen deshalb im Unbewussten abgespeichert werden. Bei durch Menschen verursachten traumatischen Erfahrungen beziehen sich diese unbewusst abgespeicherten Repräsentanzen definitorisch auf menschliche Beziehungen.

• Dem häufig für alle Beteiligten sehr leidvollen Erleben und Verhalten von traumatisierten Kindern und Jugendlichen liegen also kognitiv nicht verarbeitete Beziehungsrepräsentanzen zugrunde. Demnach dominieren das Unbewusste und spezifisch die desymbolisierten Anteile der traumatischen Erfahrung die Beziehungsgestaltung der betroffenen Kinder und Jugendlichen zur Umwelt (Streek-Fischer, 2011, S. 460).

• Die Reinszenierung des Traumatischen entfaltet ihre ganze Kraft in einer Kollusion von affektiven Anteilen im Kind bzw. Jugendlichen und denen der aktuellen erwachsenen Beziehungspersonen. Deshalb bedarf es zum Verstehen von behinderter Entwicklung der Anerkennung von unbewussten Erlebensmustern im Kind wie im Erwachsenen.

• Psychoanalytisch-pädagogische Ansätze der Beziehungsgestaltung, konkret der Fördernde Dialog (Leber, 1991) oder das Modell des Container-Contained (Bion, 1992), bilden die Basis für eine Begleitung traumatisierter Menschen in pädagogischen Settings.

Für die Ausbildung kognitiver und autistischer Beeinträchtigungen haben frühe, unaushaltbare Beziehungserfahrungen häufig eine hohe Bedeutung. Bezug nehmend auf Sandór Ferenczi, einen ungarisch-österreichischen Psychoanalytiker, fokussiert Hirsch (2004, S. 32) sogar bereits die elterlichen Fantasien und deren reale Lebenswelt vor der Geburt, die in erheblichem Maß zur pränatalen Entwicklung des Kindes beitrugen. In Übereinstimmung mit zahlreichen Erkenntnissen der Neurowissenschaft (Hüther, Ko rittko, Wolfrum & Besser, 2012) lassen sich so reale Gewalterfahrungen während der Schwangerschaft und/oder gewalttätige Fantasien der Eltern gegenüber dem Kind durchaus als Bedingungsfeld für manifest gestörte Entwicklung verstehen. Die Interaktionsfähigkeit der Mutter zum ungeborenen Kind ist nicht nur durch deren ganz individuelle äußere Erfahrung sowie ihre Nöte, Ängste oder Fantasien bestimmt, sondern auch durch gesellschaftliche Zuschreibungen an die Mutter. In einem der Subjektivierungstheorie Butlers (2015) entlehnten Zugriff auf Interaktionsdynamiken bestimmt die Art, wie die Gesellschaft auf die Schwangerschaft reagiert, den psychischen Raum zwischen Mutter und Kind wesentlich mit. Pränatale Diagnostik (Risikoabschätzung), die vorgeblich die Vorbereitung der Eltern auf ein Kind mit Beeinträchtigung unterstützen soll, kann so unter einer traumatheoretischen Perspektive zum Bedingungsfeld behinderter Entwicklung werden.

Erlittene Gewalt, Diagnose- oder unbewältigte eigene Beziehungstraumata der Eltern beeinträchtigen selbstverständlich nicht nur die prä-, sondern auch die postnatale Interaktionsfähigkeit der primären Bezugsperson(en) zum Kind erheblich. Die frühe Interaktion kann unter diesen Bedingungen in zentralen Aspekten misslingen. Die Fähigkeit zur Entdeckung der Welt durch das Kind und die Bildung guter Objektrepräsentanzen, also innerer Bilder von der (emotionalen) Beschaffenheit der Umwelt, kann in hohem Maß beeinträchtigt sein.

Unbearbeitete, besonders sexuelle Traumata der Mutter werden so auch postnatal an die Kinder weitergegeben. Prä- und postnatale Risikoabschätzungen und Diagnosen verstärken nicht selten schwierige Dynamiken. Wenn ohnehin psychisch belastete Eltern (insbesondere Mütter) mit Angst auslösenden Risikoabschätzungen konfrontiert werden, dürfte das regelhaft zum Zerreißen des empathischen Dialogs mit dem Kind führen. Postnatale Behinderungsdiagnosen, getarnt als Entlastung, verstärken das Schuldgefühl traumatisch belasteter Mütter und schränken den Zugang zur eigenen inneren Welt und den empathischen Kontakt zum Kind zusätzlich ein.

In diesem Sinn lässt sich eine behinderte prä- und postnatale Entwicklung (die auch hirnorganische Korrelate erzeugt) nicht zuletzt aus der transgenerationalen Dimension von Traumatisierung rekonstruieren (Hirsch, 2004, 60–64). Hierbei steht ja nicht „nur“ die Transmission unbewältigter Extremerfahrungen an die Kinder im Fokus, sondern vielmehr deren Verschränkung mit der sozialen und relationalen Erfahrung der Betroffenen im Hier und Jetzt.

Ein weiterer Beitrag der Traumatheorie zum Verständnis von Beeinträchtigung liegt in der Betonung umfassender, alle Entwicklungsbereiche betreffender Auswirkungen realer Gewalt und Vernachlässigung gegenüber Kindern.2 Sexualisierter Gewalt kommt aufgrund ihrer alle Entwicklungsbereiche betreffenden Auswirkungen dabei erhöhte Bedeutung zu (Hirsch, 2004, S. 35). Da die traumatische Gewalterfahrung für die übergroße Zahl der betroffenen Kinder im familiären oder familienähnlichen Nahraum passiert, sind die jungen Menschen in einem unauflöslichen Konflikt gefangen (Streek-Fischer, 2011). Das Kind kann aufgrund seiner fehlenden psychischen und körperlichen Reife auf die Schutzfunktion dieser Erwachsenen nicht verzichten. So kommt es regelhaft zur Spaltung und zum Verlust von Kohärenzgefühl (ebd., S. 458). Es dominieren extreme Ängste vor erneuten Traumatisierungen einerseits und Rettungsfantasien durch die Beziehungspersonen andererseits. Trennungs- und Autonomiekonflikte, die zur kindlichen und adoleszenten Entwicklung dazugehören, werden vor dem Hintergrund der kaum entwickelten guten inneren Objekte als lebensbedrohlich erlebt (Hurvich, 2004). Da auch derartige Extremerfahrungen keine linearen Ableitungen zulassen, können die Folgen nur näherungsweise beschrieben werden: Der Zugang zu eigenen Emotionen kann extrem angstbesetzt sein. Introspektion genauso wie die Wahrnehmung und Verarbeitung der Emotionen Anderer sind dann in hohem Maße eingeschränkt. Die Nutzung von Sprache und anderen Kommunikationsformen kann Überlebensangst auslösen. Denn mit der Gewalterfahrung ist häufig die unbewusste Fantasie verbunden, durch eigenes Sprechen (oder sogar Denken) reale Gewalt auszulösen.

2 Konsequenterweise müssen transgenerationale Aspekte von Traumatisierung und reale Gewalt und Vernachlässigung gegenüber den Kindern selbstverständlich verschränkt gedacht werden, was die Komplexität des Zugriffs aber noch einmal deutlich erhöht. Deshalb betrachte ich beide Aspekte hier zunächst (künstlich) getrennt.

Zahl der betroffenen Kinder im familiären oder familienähnlichen Nahraum passiert, sind die jungen Menschen in einem unauflöslichen Konflikt gefangen (Streek-Fischer, 2011). Das Kind kann aufgrund seiner fehlenden psychischen und körperlichen Reife auf die Schutzfunktion dieser Erwachsenen nicht verzichten. So kommt es regelhaft zur Spaltung und zum Verlust von Kohärenzgefühl (ebd., S. 458). Es dominieren extreme Ängste vor erneuten Traumatisierungen einerseits und Rettungsfantasien durch die Beziehungspersonen andererseits. Trennungs- und Autonomiekonflikte, die zur kindlichen und adoleszenten Entwicklung dazugehören, werden vor dem Hintergrund der kaum entwickelten guten inneren Objekte als lebensbedrohlich erlebt (Hurvich, 2004). Da auch derartige Extremerfahrungen keine linearen Ableitungen zulassen, können die Folgen nur näherungsweise beschrieben werden: Der Zugang zu eigenen Emotionen kann extrem angstbesetzt sein. Introspektion genauso wie die Wahrnehmung und Verarbeitung der Emotionen Anderer sind dann in hohem Maße eingeschränkt. Die Nutzung von Sprache und anderen Kommunikationsformen kann Überlebensangst auslösen. Denn mit der Gewalterfahrung ist häufig die unbewusste Fantasie verbunden, durch eigenes Sprechen (oder sogar Denken) reale Gewalt auszulösen.

Erhebliche Störungen des Denkens, des Fühlens und der Kommunikation können also fachlich gut begründet als Folge interpersonaler Traumatisierung verstanden werden. Diagnosen können Ausgangspunkt oder auch Katalysator derartiger Behinderungsprozesse sein. Gemeinsam ist jenen Prozessen, dass sie wohl nahezu immer erhebliche Angst auslösen. Um diese extremen Ängste irgendwie aushalten zu können, wird eine ungeheure Menge psychischer Energie benötigt, insbesondere zur Unterdrückung der Vernichtungsangst. Die verbleibende Energie für Lernen und emotional-soziale Entwicklung ist dann entsprechend reduziert.

Die Fantasie eines immer (zufälligen) organischen Ausgangspunkts von behinderter Entwicklung entlastet die Gesellschaft somit auch von der Realität des Traumas innerhalb der eigenen Gemeinschaft. Zugleich trägt es dazu bei, dass beeinträchtigten Menschen infantilisierende oder auch gewalttätige Formen der Intervention zugedacht werden, die selbst als Bedingungsfeld behinderter Entwicklung verstanden werden können (vgl. Kühn & Bialek in diesem Heft).

4. Die „Institution Geistigbehindertsein“ (Dietmut Niedecken)

Dietmut Niedecken (1989) nennt ihre Monografie „Namenlos“. Es ist eine doppelte Namenslosigkeit, die die Autorin fallorientiert in den Fokus ihrer Konzeptualisierung von Behinderung stellt: die des Gegenübers, vor allem der primären Beziehungsperson, die im Leben von behinderten Menschen real und/oder innerpsychisch nicht repräsentiert ist, und die des eigenen Ichs, das ebenso wenig als gutes, stabiles Bild vorhanden sein kann.

Niedecken orientiert sich in ihren Überlegungen an der psychoanalytischen Entwicklungstheorie. Sie bezieht sich vor allem auf die Entwicklungsphasen nach Magret Mahler (1998). Theoretisch und in Kasuistiken zeigt sie auf, dass sowohl in der von Mahler sogenannten autistischen Phase als auch in der symbiotischen Phase der zur Entwicklung notwendige Beziehungsraum (Niedecken nennt ihn „Spielraum“) zwischen Mutter und Kind von außen durch eine Diagnosestellung, von innen durch Tötungsfantasien und Schuldgefühle auf Seiten der Mütter zerstört wird.

„Spielraum kann fehlen, er kann zerstört, besetzt, unterminiert sein. Am einfachsten läßt sich das Geistig-behindert-Werden beobachten, wo der Spielraum fehlt, vorenthalten wird, ganz oder weitgehend, in den Situationen des Mangels“ (Niedecken, 1989, S. 73). Niedeckens Theoriebildung verbindet die behindernde Wirkung realer Deprivation in Anlehnung an die Beobachtungen von René Spitz (1992) mit der ebenso behindernden Wirkung von Angst, Schuld und Scham bei den Bezugspersonen nach Behinderungsdiagnosen. In beiden Fällen schreibt sich die gestörte Interaktion in der frühen Entwicklung primär somatisch ein (vgl. Stinkes in diesem Heft). Der Mangel kann noch nicht symbolisiert werden, das Baby oder Kleinkind hat weder Worte noch erkennt es Traurigkeit oder Wut im Gegenüber. Vielmehr finden diese Erfahrungen basal, eben somatisch ihren Weg in das Körper- und Selbsterleben des Kindes.

Die Verdichtung der Extremerfahrungen für Mutter und Kind manifestiert sich in der „Institution Geistigbehindertsein“. Bedingt durch die Isolation, den Zusammenbruch des empathischen Miteinanders und die schon erfolgte oder folgende Diagnosestellung dominieren in dieser Institution hierarchische, feste Interaktionsstrukturen und Dialoge, die nicht mehr in ihrer subjektiven Bedeutung erfasst werden können (Niedecken 1989, S. 13). Stattdessen wird jede Äußerung des Kindes als Teil der diagnostizierten Behinderung aufgefasst und muss entsprechend „behandelt“ werden. Die aktuellen Förderkonzepte für den Bereich der dem autistischen Spektrum zugeordneten Entwicklungsbeeinträchtigungen belegen diese Eigenschaft der „Institution Behindertsein“ eindrücklich.

Niedeckens Konzept von behinderter Entwicklung kann so als Fruchtbarmachung des Rahmenkonzepts der Kumulativen Traumatisierung gelesen werden (vgl. Khan, 1977). Diesem Konzept folgend sind es häufig nicht die einzelnen Beziehungserfahrungen, die die Entwicklung des Kindes nachhaltig behindern, sondern die wiederkehrende, durch ein Misslingen des emotionalen Dialogs gekennzeichnete Interaktionsdynamik, die die kognitive und emotionale Reifung schwer beeinträchtigt.

Mentalisierungstheorie (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2015) und Säuglingsforschung (Stern, 2003) bestätigen viele der theoretischen Bezüge Niedeckens und erfordern an mancher Stelle eine Erweiterung: Die Konzentration auf die Mutter als primäre Bezugsperson erscheint nicht nur angesichts gesellschaftlicher Veränderungen erweiterungsbedürftig, auch die aktuell viel diskutierte Fähigkeit des Kindes zur frühen Triangulierung (Grieser, 2015) lässt einige der Mahlerschen Kerngedanken in Niedeckens Konzeptualisierung als diskussionswürdig erscheinen.

Mit großer Vehemenz und Konsequenz zeigt Niedecken das Zusammenspiel von sozialer Stigmatisierung einerseits und gestörtem Raum von Mutter und Kind andererseits auf. „So gründet also die Institution ‚Geistigbehindertensein‘ auf der Abschiebung kol lektiver Tötungstendenzen auf einzelne“ (Niedecken, 1989, S. 15). „Es ist schwer zu ertragen, einsehen zu müssen, daß ich als einzelne schuldig werde, indem ich der gesellschaftlichen Verantwortungslast nicht gewachsen bin“ (S. 51).

Es geht Niedecken also ausdrücklich nicht um ein „mother blaming“ (vgl. Koverola, 2007) oder eine Familialisierung hoch erschwerter Entwicklungsverläufe. Somit ist eine hohe Nähe zu sozialen Zugriffen auf Trauma gegeben, wie sie am klarsten in der Konzeptualisierung der Sequentiellen Traumatisierung (Keilson, 1979) angelegt ist.

(Früh-)Förderung, insbesondere die strikt an Manualen orientierte, versteht Niedecken als Abwehr der Angst seitens der Erwachsenen. Die Angst wiederum sei häufig als Reaktion auf die eigenen Tötungsimpulse zu verstehen. Die kasuistische Rekonstruktion der Tatsache, dass tabuisierte Tötungswünsche, gesellschaftlich tradiert und im (im elterlichen oder professionellen) Individuum gebrochen, und die damit verbundene Zerstörung des Interaktionsraums so weitreichende Konsequenzen für die Entwicklung haben können, ist ein wesentliches Verdienst der hier besprochenen Publikation. Die Auswirkungen manifester körperlicher und sexualisierter Gewalt gegen Kinder wie auch soziale Stigmatisierung von Familien am Rand der Gesellschaft sind in Niedeckens Publikation etwas weniger präzise herausgearbeitet. Beides gemeinsam zu denken, ist für die Traumaund die Heil- und Sonderpädagogik ein wichtiges Desiderat. Es muss deshalb immer wieder in den Fokus geraten, „dass es sich hierbei um sozial ausgegrenzte und geächtete Menschen handelt, also um Opfer offener oder struktureller Gewalt, zum anderen aber um Menschen mit einer eigentümlichen psychopathologischen Problematik, die es ideologisch und dialektisch zu entschlüsseln gilt“ (Jantzen, 2005, S. 99).

5. Adoleszenz ohne adoleszente Sexualität: Der Beitrag Sinasons

Die Monografie „Geistige Behinderung und die Grundlagen menschlichen Seins“ von Valerie Sinason (2000) nähert sich dem Phänomen der kognitiven Beeinträchtigung ebenfalls aus einer psychoanalytischen Perspektive. Als Therapeutin an der Londoner Tavistock-Klinik greift die Autorin besonders auf die Entwicklungstheorie Donald Winnicotts (1987, 2006) zurück. Organische Spezifika definiert die Autorin als primäre Behinderung. Die sich bewusst und unbewusst, immer jedoch dauerhaft verändernde Beziehungsdynamik in den Familien sowie die dadurch beeinträchtigten kognitiven, sprachlichen und motorischen Fähigkeiten bezeichnet Sinason als sekundäre Behinderung (Sinason, 2000, S. 14‒15). Im Vergleich zu Niedeckens Zugriff auf kognitiv beeinträchtigte und autistische Entwicklung scheint der Entwurf Sinasons demnach eher zurückzufallen. Ein organisches Spezifikum immer als Ausgangspunkt der behinderten Entwicklung zu sehen, greift nicht nur vor dem Hintergrund der zahlreichen Falldarstellungen in beiden hier diskutierten Publikationen zu kurz. Wie oben beschrieben, verweisen die Forschungsergebnisse der Neurowissenschaften (Hüther, Korittko, Wolfrum & Besser, 2012) wie auch der zeitgenössischen Psychoanalyse selbst (Geißler, 2004) auf ein hoch dynamisches Zusammenwirken von früher Interaktionserfahrung, sozialer Rahmung und organischer Voraussetzungen.

Jenseits dieser Einwände beinhaltet die diskutierte Publikation für die vorliegende Frage entscheidende Gedankengänge, die zudem bereits von der Autorin selbst mehrfach auf die Traumatheorie bezogen werden. So wird „sekundäre“ Behinderung in dreierlei Weise konzeptualisiert:

• Menschen werden gesellschaftlich als behindert „angerufen“ (vgl. Butler, 2015) und müssen diese Anrufung bestätigen, damit die Außenwelt (und konkret die primären Beziehungspersonen) nicht verängstigt werden. Beispielhaft dafür sei unter anderem das „Lächeln“ von Menschen mit Trisomie 21, dem keine permanente Fröhlichkeit zugrunde liege, sondern das laut der Autorin die einzige Möglichkeit darstellt, von der Außenwelt eine Identität und ein Lebensrecht zuerkannt zu bekommen (Sinason, 2000, 27‒28). Jantzen (2005, S. 99) beschreibt das gleiche Phänomen generalisiert für die Anpassung von behindert diagnostizierten Menschen, die in hoch hierarchisch organisierten Einrichtungen leben.
• Versuche der Verarbeitung des Behindert-Werdens beschreibt Sinason (2000, S. 28‒29) als „opportunistische Behinderung“, bei der ernsthafte emotionale und soziale Beeinträchtigungen ausgebildet werden.
• Schließlich wird eine explizit traumaspezifische Form von Behinderung (ebd., S. 29‒30) herausgearbeitet, in der eine kognitive oder autistische Behinderung als Versuch zu verstehen ist, unerträgliche Erfahrungen und 0Erlebensmodi dadurch zu überleben, dass Denken und Fühlen in hohem Maße eingeschränkt bleiben.

Wie Sinason (2000) selbst schreibt, sind dies nur theoretische Abgrenzungen. In der Realität als behindert diagnostizierter Menschen sind sie miteinander verschränkt. Aus traumatheoretischer Perspektive finden sich in der besprochenen Veröffentlichung sowohl psychookönomische (im Sinn der Überwältigung durch die Erfahrung, S. 29) als auch soziale Zugriffe auf Traumatisierung (im Sinn der Zuschreibung von Behinderung, S. 31).

Ein Fokus in den eindrücklichen Falldarstellungen liegt auf der unterdrückten adoleszenten und erwachsenen Sexualität bei als behindert diagnostizierten Menschen. Aus manchmal irritierenden (und hier nicht weiter zu diskutierenden) Therapieverläufen, in denen junge Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung ihre Not in der Entwicklung ihrer Sexualität ausleben (bis hin zum Masturbieren in der Therapiestunde), lässt sich herauslesen, wie stark dieses Kernthema menschlicher Entwicklung in zweierlei Hinsicht eng mit Behinderung verbunden ist:

• Erlittene sexualisierte Gewalt kann extreme Störungen der kognitiven und emotional- sozialen Entwicklung auslösen, weil das Intimste, der Schutzraum jener Menschen, in brutalster Weise verletzt wird. Zwar ist auch dieser Zusammenhang niemals linear-kausal. Die Falldarstellungen Sinasons verweisen gleichwohl auf die häufig unausweichliche erhebliche Beeinträchtigung der gesamten Entwicklung nach erlittener sexualisierter Gewalt.
• Unterdrückte adoleszente Sexualentwicklung, etwa weil die Bezugspersonen die Jugendlichen waschen, pflegen und im elterlichen Schlafzimmer übernachten lassen, ist ebenso, wenn auch in ganz anderer Art und Weise, ein Bedingungsfeld für behinderte

Entwicklung. Eine adoleszente Ablösung von den Fantasien und realen Bedürfnissen der Eltern ist im Rahmen derartiger familiärer Dynamiken hoch erschwert, Autonomie im Denken und Fühlen nur sehr eingeschränkt möglich.

Es wäre ein lohnendes Unterfangen, die Komplexität des Zusammenhangs von sexualisierter Gewalt und behinderter Entwicklung noch stärker gesellschaftlich zu rahmen. Dieser größere soziale Kontext ist bei Sinason eher schwach ausgeleuchtet. So ist diese Form der Gewalt einerseits tabuisiert, andererseits werden Menschen mit Behinderungsdiagnose nicht selten als sexuell enthemmt stereotypisiert. Auch die gesellschaftlich fest verankerte Angst vor Reproduktion als behindert bezeichneter Menschen spielt in die traumatischen Prozesse bei sexualisierter Gewalt hinein. In Wohnheimen steht im Nachdenken über sexualisierte Gewalt dann manchmal nicht die Gewalt, sondern die Empfängnisverhütung im Mittelpunkt des Interesses. Folgerichtig werden den betroffenen Menschen vielfach die Anerkennung des Leids und der notwendige Schutzraum verweigert. So zeigt sich, dass die Unterdrückung von Sexualität, reale sexualisierte Gewalt und deren Verleugnung zentrale Aspekte eines sequentiell traumatischen Prozesses sein können. Nicht selten verstärken sich dann die traumaspezifischen Erlebens- und Verhaltensmuster, was rückwirkend als Symptom einer Behinderung katalogisiert wird.

6. Traumatheorie und Pädagogik – praxisrelevante Schlussfolgerungen

In einem prozessorientierten und sozialen Modell von Traumatisierung lässt sich die Behinderungsdiagnose häufig als hoch bedeutsame Sequenz der gesamten Entwicklung beschreiben. Anhand der hier besprochenen theoretischen Zugriffe und kasuistisch orientierten Publikationen lässt sich recht klar herausarbeiten, dass organische Spezifika dabei einen Ausgangspunkt bilden können, aber nicht müssen. Reale Gewalt- und Vernachlässigungserfahrungen, unbewältigte transgenerationale Traumatisierungen, überwältigende Diagnosestellungen und damit verbundene gesellschaftliche Zuschreibungen, mithin potenziell traumatische Erfahrungen, bilden sehr häufig Grundbedingungen behinderter Entwicklung. Die Fantasie organischer Verursachung rechtfertigt dann die radikale Änderung aller Bildungs- und Interaktionsangebote und wird so zum Nährboden für die weitere behinderte Entwicklung; zugleich ist diese Fantasie Symptom traumatischer Erlebensmuster bei den betroffenen Familien, verankert in gesellschaftlichen Isolationsdynamiken gegenüber behindertem Leben.

Unter Rückgriff auf zahlreiche Veröffentlichungen Jantzens (unter anderem 2005, 2018) sollte der traumatische Prozess auch auf die pädagogischen Institutionen bezogen werden. So sind es ja auch die pädagogischen Angebote in Einrichtungen der Elementarpädagogik, der Schule, der Jugend- und „Behindertenhilfe“, in denen die Bedingungsfelder von Behinderung in Macht-Ohnmacht-Strukturen und teils offenen, teils versteckten Formen der Gewalt reinszeniert werden. Der traumatische Wiederholungszwang der als behindert bezeichneten Menschen ist dabei ein Anteil jener Beziehungs- und institutio nellen Dynamiken. Die strukturelle Eigenlogik der Institutionen und die inneren Dynamiken der Professionellen bilden das komplementäre Gegenstück dazu.

Damit lässt sich aber auch zeigen, dass reflexive pädagogische Angebote der Arbeit mit Menschen mit Behinderungsdiagnose wirkmächtig sein können. Ohne auf die Widersprüchlichkeit mancher struktureller Entwicklung genauer eingehen zu können: In der Anerkennung adoleszenter und erwachsener Sexualität von als behindert bezeichneten Menschen sind doch in jüngerer Zeit wesentliche Fortschritte in den Institutionen gemacht worden.

Einige Grundgedanken der Traumapädagogik, so lässt sich abschließend zeigen, ermöglichen eine korrektive emotionale Erfahrung (Neudecker, 2019), eingebettet in eine reflektierte professionelle und institutionelle Entwicklung:

• Ein ausgeprägtes Fachwissen über die komplexen Zusammenhänge von Behinderung schützt Fachkräfte davor, sich angesichts des wirkmächtigen Wunsches nach Eindeutigkeit in die Fantasien von Eltern und Institutionen allzu unreflektiert verwickeln zu lassen.
• Fest etablierte und auf die emotionalen Beteiligungen fokussierte Fallverstehensprozesse dienen der individuellen Rekonstruktion des Zusammenhangs von Traumatisierung, Diagnose und Beeinträchtigung. Analog zum oben Beschriebenen müssen dabei die Ängste der Professionellen vor der Normalisierung von Behinderung behutsam thematisiert werden.
• Konzepte gegen sexuelle und sexualisierte Gewalt gegen Menschen mit Behinderung sowie deren Enttabuisierung im Sinne einer Anerkennung und eines Darüber-nachdenken- Könnens dienen der Rekonstruktion der Subjektlogik hinter den Erlebensund Verhaltensweisen, etwa der Denkstörungen und zwangsinfantilisierten Beziehungsdynamiken.

Aufgrund der Komplexität der Zusammenhänge, aber auch der kulturgeschichtlich verwurzelten sozialen Konfiguration verbieten sich weitere pauschale Ableitungen von Handlungsmöglichkeiten, müssen aber für eine professionalisierte pädagogische Arbeit mit potenziell traumatisierten, als behindert diagnostizierten Menschen genau bedacht werden.

Literatur

Amft, H., Gerspach, M. & Mattner, D. (2004). Kinder mit gestörter Aufmerksamkeit. ADS als Herausforderung für Pädagogik und Therapie (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

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Anschrift des Verfassers:
Prof. Dr. David Zimmermann
Humboldt-Universität zu Berlin
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Rehabilitationswissenschaften
Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen
Sitz: Georgenstraße 36
Unter den Linden 6
10099 Berlin
david.zimmermann@hu-berlin.de