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Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 8/2021 vom 05.07.2021

Serie

Serie »Digitalisierung aus pädagogischer Perspektive«, Folge 3

Die Digitalisierung von Schule und Unterricht hat durch die Coronakrise einen zusätzlichen Schub erhalten: Von einem Tag auf den anderen wurde im Frühjahr 2020 der gewöhnliche Präsenzunterricht auf digitalen Fernunterricht umgestellt. Es ist klar, dass ohne digitale Medien eine Fortsetzung des Schulbetriebs kaum möglich gewesen wäre. Allerdings wurde schon früh darauf hingewiesen, dass der rein digitale Fernunterricht bereits vorhandene soziale Ungleichheiten im Bildungssystem verstärken könne. Als Grund dafür wurde angegeben, dass Lernende im familiären Umfeld unterschiedliche Lernbedingungen vorfinden. Dies gilt nicht nur für die technische Ausstattung oder die räumliche Situation, sondern auch für die Möglichkeiten der Eltern, ihre Kinder schulisch zu unterstützen.

Diese Bedenken beziehen sich auf die Schule im Krisenmodus. Etwas ...

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... anderes ist, ob schulische Digitalisierung die Chancengleichheit oder Bildungsgerechtigkeit grundsätzlich beeinträchtigt. In diesem Kontext können zwei unterschiedliche Fragen gestellt werden: Die erste bezieht sich auf die Gerechtigkeit hinsichtlich digitaler Ressourcen und Kompetenzen, die zweite darauf, ob die schulische Digitalisierung der Realisierung von Bildungsgerechtigkeit insgesamt eher förderlich oder hinderlich ist. Nach einigen einleitenden Bemerkungen zur philosophischen Diskussion um Bildungsgerechtigkeit befasse ich mich zunächst mit der ersten der genannten Fragen und wende mich in den weiteren Abschnitten der zweiten zu.

Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit, Bildungsgerechtigkeit

Seit den 1960er-Jahren wird das Problem der Gerechtigkeit im deutschsprachigen Raum unter dem Stichwort der Chancengleichheit diskutiert. Alternativ dazu hat sich der Begriff der Chancengerechtigkeit etabliert. Dabei bleibt oftmals unklar, wie sich die beiden Konzepte unterscheiden. Die Rede von Chancengerechtigkeit scheint von Gleichheitsforderungen – und damit auch von einer radikalen Umstrukturierung des Bildungssystems – Abstand zu nehmen, ohne jedoch den Bedarf nach Reformen zu bestreiten.

In der philosophischen Diskussion zum Thema werden zum einen unterschiedliche Gleichheitsprinzipien vertreten, zum anderen haben sich Konzeptionen entwickelt, die statt Bildungsgleichheit eine »angemessene« oder »ausreichende« Bildung für alle fordern. Ein breit akzeptiertes Gleichheitsprinzip ist der »meritokratische« Grundsatz, nach dem Personen mit gleicher natürlicher Begabung und gleicher Leistungsbereitschaft gleiche schulische Aussichten haben sollten. Dies lässt Raum für vielfältige Bildungsungleichheiten, verbindet sich aber mit der radikalen Forderung nach einer Neutralisierung sozial bedingter Ungleichheit. Deutlich weiter geht das selten vertretene Prinzip strikter Leistungsgleichheit, gemäß dem alle Lernenden ungeachtet ihrer sozialen und natürlichen Vorausset-zungen auf den gleichen Leistungsstand gebracht werden sollen. Daraus lässt sich allerdings auch ein weit weniger extremes Prinzip ableiten, dann nämlich, wenn man nicht Gleichheit der Leistungen anstrebt, sondern z. B. strikte Gleichheit der Ressourcen, die pro Person aufgewendet werden.

Gemäß dem »meritokratischen« Grundsatz sollten Personen mit gleicher natürlicher Begabung und Leistungsbereitschaft gleiche schulische Aussichten haben.

Die als Alternative zu den Gleichheitsprinzipien entwickelten Konzeptionen angemessener Bildung definieren eine Schwelle in der Entwicklung relevanter Fähigkeiten und Kenntnisse, die möglichst von allen erreicht werden soll (Giesinger 2007). Dabei muss festgelegt werden, in Bezug worauf das angestrebte Niveau angemessen sein soll. Infrage kommen unter anderem ökonomische Teilhabe, politische Partizipation oder die Fähigkeit zur persönlichen Lebensorientierung. Die zentrale Kritik an Konzeptionen angemessener Bildung ist, dass sie Ungleichheiten oberhalb der definierten Schwelle gleichgültig gegenüberstehen, obwohl diese im Wettbewerb um schulische oder soziale Vorteile durchaus von Belang sein können.

Im Folgenden lege ich mich nicht auf eines der genannten Prinzipien fest, sondern beziehe unterschiedliche Aspekte von Gerechtigkeit in die Diskussion ein. Als Grundbegriff dient mir das Konzept der Bildungsgerechtigkeit (Gerechtigkeit in Bezug auf Bildung), das unterschiedliche inhaltliche Ausdeutungen zulässt.

Digitale Ressourcen und Kompetenzen

Digitale Ressourcen – das heißt insbesondere Hard- und Software sowie der Zugang zum Internet – sind faktisch ungleich verteilt. Allerdings fand eine internationale Vergleichsstudie (ICILS – International Communication and Information Literacy Study), dass Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien in diesem Bereich nicht signifikant schlechter gestellt sind als andere (Senkbeil 2019): Die meisten Lernenden verfügen heute über digitale Geräte und Internetzugang. Gemäß dem im Zuge der Coronakrise erstellten »Schulbarometer« für die deutschsprachigen Länder, das auf die Voraussetzungen für den digitalen Fernunterricht fokussiert, geben allerdings immerhin 10 Prozent der Lernenden und der Eltern an, nicht ausreichend ausgestattet zu sein. 21 Prozent der Schülerinnen und Schüler verfügen nicht über ein eigenes Gerät, sondern müssen das Gerät ihrer Eltern oder Geschwister mitbenutzen (Huber 2020, S. 48). In dieser Studie wurde nicht untersucht, inwiefern dies sozial benachteiligte Familien besonders betrifft.

Sind die finanziellen Ressourcen vorhanden, lassen sich allfällige Engpässe im Bereich der technischen Ressourcen relativ schnell beheben. Dies gilt auch für Mängel in der digitalen Ausstattung von Schulen. Hier kommt es prioritär darauf an, dass alle ausreichend gut ausgestattet sind, um die relevanten Funktionen in sinnvoller Weise nutzen zu können.

Ausreichend oder angemessen – und nicht notwendigerweise gleich – sollte, wie mir scheint, auch das individuelle Niveau in der Entwicklung digitaler Kompetenzen sein: Zum einen sollten die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ausreichend für die lernorientierte Nutzung digitaler Medien sein, zum anderen sollten sie den Anforderungen des Arbeitsmarktes angemessen sein sowie politische Teilhabe und persönliche Orientierung ermöglichen. Die ICLS-Studie macht keine Aussagen zur Angemessenheit der digitalen Kompetenz Heranwachsender, stellt aber eine »signifikante Leistungsdifferenz« (Senkbeil 2019, S. 313) zwischen Angehörigen unterschiedlicher sozialer Schichten fest. Diese Ungleichheiten in den digitalen Kompetenzen sind wohl teils darauf zurückzuführen, dass Kinder und Jugendliche ihre digitalen Ressourcen unterschiedlich nutzen: Während die einen sie eher zu Unterhaltungszwecken verwenden, setzen die anderen sie auch zur Informationsbeschaffung und zum Lernen ein. Dies bedeutet, dass sich hier ein ähnliches Bild ergibt wie bei anderen grundlegenden Kompetenzen (z. B. der Lesekompetenz): Kinder, die in der Familie mit Büchern aufwachsen, erwerben dadurch Kompetenzen, die ihnen auch schulische Vorteile bringen. Um in diesem Bereich oder hinsichtlich der digitalen Kompetenzen alle auf ein angemessenes Niveau zu bringen, ist die besondere schulische Unterstützung sozial benachteiligter Schüler und Schülerinnen unabdingbar.

Guter Unterricht für alle?

Betrachten wir nun genauer, inwiefern die Digitalisierung der Bildungsgerechtigkeit insgesamt förderlich sein könnte. Eine erste Idee ist, dass die Verfügbarkeit digitaler Medien den Lernenden Zugang zu Unterrichtselementen bietet, die sie von ihrer jeweiligen Schule oder Lehrperson unabhängig machen: Kann der eigene Lehrer ein Mathematikproblem nicht erklären, findet man auf YouTube vermutlich ein passendes Video. Was heute ohnehin schon geschieht, könnte systematisch ausgebaut werden: Die »besten« Lehrpersonen könnten Online-Ressourcen gestalten, die dann allen Lernenden– ungeachtet ihrer sozialen Herkunft und der Qualität ihrer Schule – zur Verfügung stünden. Solche Unterrichtsmaterialien beschränken sich allerdings auf Einwegkommunikation. Wesentliche Elemente des Unterrichts – angefangen bei der Möglichkeit, Fragen zu stellen – fehlen. Zudem kann nicht erwartet werden, dass Lernende selbstständig auf die richtigen Ressourcen stoßen und sich so ihren persönlichen Unterricht gestalten: Der Einsatz digitaler Medien erfordert eine kompetente Lehrperson. Auch wenn alle Lernenden Zugang zu »gleich guten« Präsentationen haben, so bleiben sie doch von ihrer jeweiligen Lehrperson abhängig, die ihnen persönliches Feedback gibt und den Unterricht ihren individuellen Voraussetzungen anpasst.

Die »besten« Lehrpersonen könnten Online-Ressourcen gestalten, die dann allen Lernenden zur Verfügung stünden.

Anthony Seldon (2018) scheint allerdings der Auffassung zu sein, dass durch den Einsatz künstlicher Intelligenz im Bildungsbereich Unter-richtsmedien entwickelt werden können, die interaktiv und personalisiert sind und damit weit mehr leisten als ein Präsentationsvideo. Wie Seldon sagt, kann damit allen eine Art von Bildung gewährt werden, wie sie heute den Studierenden in Eton zugänglich ist. Selbstverständlich ist nicht absehbar, welche Entwicklungen sich in den kommenden Jahrzehnten ergeben werden: Werden Computerprogramme bald fähig sein, ein kompetentes Urteil zu einem philosophischen Schüleressay abzugeben? Seldons Beispiel – die Eliteschule von Eton – verdeutlicht aber auch, dass Bildungsgerechtigkeit nicht nur mit der realen Qualität des Unterrichts und den tatsächlich erworbenen Fähigkeiten zu tun hat. Der Besuch einer Schule mit gutem Ruf bringt den Lernenden soziale Vorteile, unabhängig davon, was sie dort lernen. Es ist gerade der Witz solcher Eliteschulen, dass nicht alle sie besuchen können. So gesehen können allgemein verfügbare Unterrichtsmedien von hoher Qualität vielleicht dazu beitragen, dass mehr Lernende angemessen gebildet werden – die Privilegien wohlhabender Schichten verschwinden damit jedoch nicht automatisch.

Die Entlastung der Lehrpersonen von bestimmten Aufgaben soll Zeit für die Förderung Benachteiligter schaffen.

Individualisierung und Inklusion

Betrachtet man die pädagogisch-didaktische Literatur zur Digitalisierung, so besteht das größte Versprechen darin, dass durch digitale Medien die »Individualisierung« des Unterrichts vorangetrieben werden kann (Zylka 2019). Teils wird die Hoffnung formuliert, dass durch eine verstärkte Individualisierung bestehende Ungerechtigkeiten im Bildungssystem verringert werden könnten (Ben-Shahar 2017).

Digitalisierung ermöglicht Individualisierung auf zwei Arten, zum einen durch individuell angepasste (»personalisierte«) digitale Lerngelegenheiten, zum anderen dadurch, dass Lehrpersonen durch die Digitalisierung eine Entlastung erfahren und mehr Zeit haben, sich um die individuellen Bedürfnisse der Lernenden zu kümmern. Durch diese Entwicklungen ergeben sich – wie man argumentieren kann – neue Möglichkeiten zum Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer: So scheint es vor diesem Hintergrund eher denkbar, die derzeit bestehende schulische Gliederung aufzuheben und zu einem »inklusiven« Bildungssystem zu gelangen, in dem Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gemeinsam, aber individuell unterrichtet werden. Die Hoffnung besteht darin, dass sich durch strukturelle Reformen – verbunden mit der Möglichkeit spezieller Aufmerksamkeit für die Benachteiligten – die sozialen Ungleichheiten im Bildungssystem abbauen lassen.

Diese Chancen auf mehr Bildungsgerechtigkeit ergeben sich nicht unmittelbar aus dem digitalen Fortschritt, sondern aus einer Neuausrichtung von Schule und Unterricht, die durch die Digitalisierung möglicherweise erleichtert wird: Die Entlastung der Lehrpersonen von bestimmten Aufgaben soll Zeit für die Förderung Benachteiligter schaffen. Hier ist anzumerken, dass sich aus der Vorstellung, wonach gewisse traditionelle Aufgaben von Lehrpersonen (wie das Korrigieren) von Maschinen übernommen werden, auch der Schluss ziehen ließe, dass sich durch Digitalisierung pädagogisches Personal einsparen ließe. Es ist klar, dass solche Einsparungen mögliche Fortschritte im Bereich der Bildungsgerechtigkeit gefährden würden. Man könnte in diesem Zusammenhang auch die Frage stellen, ob in der Schule nicht mehr erreicht werden könnte, wenn die enormen Investitionen, die derzeit in die Digitalisierung fließen, für zusätzliches Personal aufgewendet würden: Individualisierung durch Menschen statt Maschinen. Das Problem ist hierbei, dass der Verzicht auf staatliche Investitionen in die schulische Digitalisierung es schwierig macht, allen Lernenden zu einer angemessenen Entwicklung ihrer digitalen Kompetenzen zu verhelfen.

Big Data

Werden Schule und Unterricht digitalisiert, so lassen sich große Mengen komplexer Daten über die Lernenden und ihr Verhalten gewinnen – Big Data. Beispielsweise können gängige Unterrichtsplattformen verwendet werden, um jegliche Aktivität von Schülerinnen und Schülern aufzuzeichnen. Dabei stellen sich unterschiedliche ethische Probleme, z. B. bezüglich des Rechts auf Privatheit, aber man kann auch fragen, inwiefern die Gewinnung und Nutzung solcher Daten der Bildungsgerechtigkeit förderlich oder hinderlich ist.

Es ist aus heutiger Sicht schwierig abzuschätzen, welche Rolle digital gesammelte Daten in schulischen Entscheidungen einnehmen können (Schouten 2017; Ben-Shahar 2017). Ein in der Literatur diskutiertes Beispiel betrifft ein an der University of Arizona verwendetes System mit dem Namen eAdvise, das aufgrund der verfügbaren Daten die Erfolgsaussichten von Studierenden in dem von ihnen gewählten Fach berechnet. Kommt das System zum Schluss, dass jemand mit hoher Wahrscheinlichkeit scheitern wird, so wird diese Person zu einem Fachwechsel gezwungen. Ein solches System scheint in gewisser Weise auf die Interessen der Studierenden ausgerichtet, da diese von aussichtslosen Bemühungen abgebracht werden. Jedoch wird zur Durchsetzung der Interessen (paternalistischer) Zwang verwendet. Wie Gina Schouten (2017) anmerkt, liegt das moralische Problem in diesem Fall primär in der Art, wie die verfügbaren Daten verwendet werden: Würden solche Daten etwa in eine persönliche Beratung einfließen, die die letzte Entscheidung über die Studienwahl den Studierenden selbst überließe, könnte womöglich ein sinnvoller Nutzen aus ihnen gezogen werden.

Will man Bildungsgerechtigkeit fördern, so ergeben sich zumindest zwei mögliche Anwendungsgebiete für digitale Schülerdaten: Der eine Bereich ist das bereits erwähnte individualisierte Lernen. Der Zugriff auf Daten über die vergangene Lernaktivität eines Schülers oder einer Schüle-rin scheint eine Voraussetzung dafür zu sein, individuell angepasste Aufgaben bereitzustellen. Während Enthusiasten der künstlichen Intelligenz wie Seldon (2018) hier kaum noch eine Rolle für Lehrpersonen aus Leib und Blut sehen, ist es ohne Weiteres denkbar, dass digitale Daten mit analog gewonnenen Informationen verknüpft werden und die Lehrperson – wie auch die lernende Person – in wichtige Entscheidungen involviert bleibt. Weiter könnten digitale Daten dabei helfen, Bewertungen und Selektionsentscheidungen fairer zu gestalten. Wie sich zeigt, sind diese, wenn sie von Lehrpersonen vorgenommen werden, häufig vorurteilsbehaftet. So ergab etwa eine Studie zu den Schullaufbahnempfehlungen am Ende der Grundschulzeit, dass das Urteil der Lehrpersonen von der sozialen Herkunft der Lernenden beeinflusst ist (Bos et al. 2004). Diese verzerrenden Effekte könnten durch den Einsatz digitaler Daten möglicherweise minimiert werden. Allerdings ergibt sich hier die Gefahr, dass sich neue und schwer durchschaubare Formen von Diskriminierung in diese Entscheidungsprozesse einschleichen.

Gerechtigkeit bedeutet zunächst, allen Lernenden Zugang zu digitalen Ressourcen zu schaffen und die Entwicklung digitaler Kompetenzen zu fördern.

Fazit

Der digitale Fernunterricht, wie er im Zuge der Coronakrise durchgeführt wurde, hat nach allgemeiner Einschätzung die sozial bedingten Ungleichheiten im Bildungssystem verschärft. Daraus lässt sich aber nicht schließen, dass die schulische Digitalisierung dem Ziel, mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen, grundsätzlich entgegensteht. Fernunterricht löst die gewohnten sozialen und räumlichen Strukturen der Schule auf und verstärkt gewisse Ungleichheiten in den Lernbedingungen von Schülerinnen und Schülern: Viele verfügen zu Hause nicht über einen ruhigen Arbeitsplatz, zudem unterscheiden sich die Möglichkeiten der Eltern, ihre Kinder schulisch zu unterstützen. Dazu kommen Unterschiede in der digitalen Ausstattung, die auch unabhängig von den speziellen Bedingungen der Krise von Belang sind.

Gerechtigkeit hinsichtlich der schulischen Digitalisierung bedeutet zunächst, allen Lernenden Zugang zu digitalen Ressourcen zu schaffen und die Entwicklung digitaler Kompetenzen zu fördern. Dies ist die Voraussetzung, um die Potenziale der Digitalisierung für den Abbau von Bildungsungerechtigkeit zur Entfaltung zu bringen: Der Fokus liegt hier auf einer verstärkten Individualisierung des Unterrichts mit dem Ziel einer besseren Förderung benachteiligter Schülergruppen. Ob die weitere schulische Digitalisierung Bildungsungerechtigkeiten eher verschärfen oder ihnen entgegenwirken wird, hängt davon ab, wie sie im Einzelnen ausgestaltet wird. Hieraus ergibt sich die Forderung einer gerechtigkeitsorientierten Weiterentwicklung der digitalisierten Schule.

Literatur

Ben-Shahar, T. H. (2017): Educational Justice and Big Data. In: Theory and Research in Education, 15(3), S. 306–320.

Bos, W. et al. (2004): Schullaufbahnempfehlungen von Lehrkräften für Kinder am Ende der vierten Jahrgangsstufe. In: Bos, W. et al. (Hrsg.): IGLU: Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Münster, S. 191–228.

Giesinger, J. (2007): Was heißt Bildungsgerechtigkeit? In: Zeitschrift für Pädagogik, 53(3), S. 362–381.

Huber, S. G. et al. (2020): COVID-19: Aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung. Münster.

Schouten, G. (2017): On Meeting Students Where They Are: Teacher Judgment and the Use of Data in Higher Education. In: Theory and Research in Education, 15(3), S. 321–338.

Seldon, A. (2018): The Forth Education Revolution. Buckingham.

Senkbeil, M. et al. (2019): Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich. In: Eickelmann, B. et al. (Hrsg.): ICLS 2018. Münster, S. 301–333.

Zylka, J. (2019): Individualisierter Unterricht mit digitalen Medien. In: PÄDAGOGIK, H. 4, S. 14–19.

Johannes Giesinger unterrichtet Philosophie an der Kantonsschule Sargans/Schweiz und ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Ethik-Zentrum der Universität Zürich. giesinger@st.gallen.ch