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Dis_ability und Migrationshintergrund: Differenzordnungen der Schule und ihre Analogien


Sonderpädagogische Förderung heute - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 31.10.2019

Yalız Akbaba, Tobias Buchner

Zusammenfassung: ‚Behinderung’ und ‚Migration’ gelten als hochrangige Bedingungsfaktoren für gesellschaftliche Teilhabe und sind derzeit in einem konjunkturellen Hoch diskursiv präsent. Für Schule sind diese Ordnungen von hoher Relevanz, da sie als Institution strukturell in diese eingelassen ist und als wesentlicher (Re-)Produktionsort von Differenz fungiert. Den vorläufigen Befund der Literatur, der auf Ähnlichkeiten der beiden Differenzordnungen hinweist, erweitern wir in diesem Beitrag um eine vertiefende, systematisch-vergleichende Betrachtung der Ordnungen aus einer ...

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... poststrukturalistischen Perspektive: Ableism und Rassismus werden als zwei Differenzordnungen auf ihre Analogien hin beleuchtet, die sich in Strukturmerkmalen und in Mechanismen der Wir-Gruppenkonstruktion und Privilegiensysteme nachzeichnen lassen. Die Mechanismen zeigen sich bezogen auf Fähigkeit und Herkunft in Gestalt unterschiedlicher Differenzsetzungen, resultieren aber in vergleichbaren schulischen Segregationseffekten, für deren Entschlüsselung wir das strukturelle Wissen über gesellschaftlich tief eingeschriebene ausschließende Ordnungen für relevant erachten.

Abstract: ‘Disability’ and ‘migration’ are considered to be high-ranking factors for social participation and are presently being discussed broadly within (academic) discourses in German speaking countries. For schools, these orders are of high relevance, since they are structurally embedded in them as institutions and act as an essential location for the (re-)production of difference. The preliminary findings of the literature, which point to similarities between the two orders of difference, are extended in this article to a more in-depth, systematic and comparative order analysis from a poststructuralist perspective: Ableism and racism are examined as two orders of difference with regard to their analogies that we trace within structural features and mechanisms of we-group construction and privilege systems. We show how ‘ability’ and ‘origin’ are the appearances of two different difference orders, yet generating comparable segregation effects in schools. For their decryption we consider the structural knowledge of socially deeply inscribed exclusionary orders as relevant.

1. Einleitung: Auf gleiche Weise anders?

‚Behinderung’ und ‚Migration’ gelten als hochrangige Bedingungsfaktoren für gesellschaftliche Teilhabe und sind derzeit in einem konjunkturellen Hoch diskursiv präsent, was sich unter anderem in einer verstärkten wissenschaftlichen Beschäftigung mit den Wirkweisen der beiden Regime zeigt, die seit einigen Jahren auch in der Bildungswissenschaft stattfindet. In einigen Veröffentlichungen wurde zwar auf Ähnlichkeiten, Unterschiede sowie Überschneidungen zwischen ableistischen und rassistischen Ordnungen verwiesen (Amirpur, 2016; Pieper & Mohammadi, 2014). Eine vertiefende, systematischvergleichende Betrachtung der Ordnungen erfolgte bisher jedoch nicht. Mit dem vorliegenden Text möchten wir einen ersten Beitrag zu einer solchen Auseinandersetzung leisten, wobei wir auf Analogien der Differenzordnungen fokussieren.

Dabei bedienen wir uns, wie die Rede von Regimen und Ordnungen bereits verrät, einer poststrukturalistischen Perspektive. Dis_ability1 und Rassismus fassen wir als symbolische Ordnungen, entlang derer machtvoll über Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit entschieden wird. Subjekte werden im Rahmen der Ordnungen binär codiert, positioniert und de-/privilegiert. Für Schule sind die Ordnungen von hoher Relevanz, da sie als Institution in diese strukturell eingelassen ist und als wesentlicher (Re-)Produktionsort von Differenz fungiert. Dabei scheinen fähigkeitsbezogene und rassistische Ordnungen ähnliche Konstruktionsmuster, Mechanismen und Wirkungen aufzuweisen. Dieser vorläufige Befund soll im Rahmen unseres Beitrags anhand von drei Fokuspunkten des Vergleichs der Ordnungen in Bezug auf Schule vertiefend in den Blick genommen werden. Für beide Ordnungen werden in den beiden nachfolgenden Abschnitten 2 und 3 wesentliche Strukturmerkmale und Mechanismen herausgearbeitet: demnach leiten sowohl Dis_ability als auch Rassismus dichotomisierende und gleichzeitig hierarchisierende Differenzsetzungen an. Wir zeichnen nach, wie in beiden Ordnungen über Phantasmen und Prototypen ein gemeinsames ‚Wir’ konstruiert wird, dem ein konstitutives Außen als ‚Abfall der Ordnung’ (Scherr, 1999, S. 57) gegenübergesetzt wird. Dadurch entstehen (3) Privilegien für bestimmte Subjekte, die auf Kosten der als anders Markierten gehen.

Im Fazit führen wir die Analogien der Ordnungen pointiert zusammen, resümieren die Bedeutung der Herausarbeitung der Analogien und geben einen Ausblick auf sich andeutende Differenzen der Differenzordnungen.

2. Ableistische Ordnungen

Unter Ableismus verstehen wir, wie auch im danach folgenden Abschnitt unter Rassismus, sozial bedeutsame Unterscheidungspraktiken, die Menschen entlang von relevant gemachten Merkmalsdeutungen in strukturell privilegierte und nicht-privilegierte Positionen verweisen. Wesentlich für diese Unterscheidungspraktiken ist, dass sie in Gesellschaften und ihren Institutionen strukturell verankert sind, dass die Prozesse und Ergebnisse der Positionierungen auf legitimierbare Weise vollzogen werden und dies von einem Zusammenspiel mit alltagstauglichen Wahrnehmungs-und Sprechmustern gestützt wird.

1 Wir verwenden in diesem Artikel die Schreibweise Dis_ability, um damit auf den Konstruktionscharakter des ‚ableist divide’ (Campbell 2003, siehe folgende Seite) hinzuweisen. Dadurch möchten wir zu einem kritischen Nachdenken über binäre, starre Kategorisierungen im Kontext von Fähigkeit anregen und gleichzeitig auf die Fluidität, den Konstruktionscharakter und die Kontextabhängigkeit von Positionierungen im Kontext von Dis_ability hinweisen.

2.1 Strukturmerkmale ableistischer Ordnungen

Ableistische Ordnungen sind durch normative fähigkeitsbezogene Setzungen gekennzeichnet: Über diese wird geregelt, welche Fähigkeiten erworben werden sollen, welche als wertvoll und bedeutend zu erachten sind bzw. über welche ein Subjekt verfügen sollte, um gesichert als human zu gelten. Ableistische Ordnungen bringen also immer Hierarchien von Fähigkeiten hervor (Maskos, 2010). Die über solche Ordnungen betriebenen Hierarchisierungen sind jedoch keinesfalls beliebig, sondern Effekte der jeweiligen historischen Phase, der darin dominierenden Diskurse und Produktionsverhältnisse. So erfordert der rezente Digitalisierungsschub zum Beispiel spezifische kognitive und sensorische Fähigkeiten, über welche Subjekte verfügen sollten, um in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen partizipieren zu können und ‚wettbewerbsfähig’ zu bleiben – Fähigkeiten, die aktuell als bedeutsamer erklärt werden als andere, denen vor wenigen Jahrzehnten jedoch wohl kaum eine ähnliche Relevanz zugemessen worden wäre. Welche Fähigkeiten als relevant erachtet werden und welche nicht, ist also gewissermaßen kontingent. Als hartnäckig erweisen sich allerdings Bedeutungszuschreibungen von Fähigkeiten, die als Indikatoren von Selbstständigkeit konstruiert werden, wie jene, die Gregor Wolbring als ‚essential abilities’ bezeichnet (Wolbring, 2008): körperliche (z. B. gehen, greifen, sitzen, sprechen), sensorische Fähigkeiten (wie sehen, hören), aber auch Konstruktionen von kognitiven Fähigkeiten, wie die für die Moderne so bedeutenden Fähigkeiten des ‚rationalen’ Denkens und Entscheidens. Derartige Priorisierungen und Relevanzsetzungen von Fähigkeit werden allerdings nicht als konstruierte, letztlich historisch wandelbare Prämissen erkannt, sondern erscheinen den Subjekten als selbstverständliche Matrix, nach der es sich zu richten bzw. zu führen gilt. Mit anderen Worten: Fähigkeitserwartungen sind demzufolge so etwas wie ein unsichtbarer Elefant im Raum; sie sind so vertraut und selbstverständlich, dass sie nicht mehr wahrgenommen und damit unsichtbar werden – gleichzeitig sind sie so groß im Sinne von wirkmächtig, dass sie soziale Räume ganz grundlegend strukturieren.

Ein weiteres Strukturmerkmal ableistischer Ordnungen ist das, was die Disability-Studies-Forscherin Fiona Kumari Campbell als ‚the great divide’ (Campbell, 2003) bezeichnet: ein beharrlicher und wirkmächtiger Grenzstreifen, der eine binäre Differenzsetzung in nichtfähig bzw. fähig markiert und damit ein ‚Unten’ und ‚Oben’ legitimiert sowie Kategorisierungen in nichtnormal bzw. normal abstützt. Der Verlauf des ,ableist divide’ zeigt sich mitunter sehr starr, wie in medizinischen Klassifikationsschemata, in einigen Situationen jedoch auch relativ fluide. Zu diesem Merkmal ableistischer Ordnungen und der damit verbundenen Dichotomie ist allerdings anzumerken, dass die binären Positionierungen in eine umfassende fähigkeitsbezogene Hierarchie eingelagert sind. Denn die fähigen, als ‚normal’ positionierten Subjekte werden ihrerseits nochmal auf abgestufte Ränge verwiesen – und derlei Abstufungsmuster finden sich hinsichtlich der Plätze, die unterhalb der Demarkationslinie von Normalität angelegt werden, ebenfalls.

Schule ist in die bis hierhin umrissene Ordnung der Fähigkeiten ganz wesentlich eingelassen, fungiert sie doch als zentraler gesellschaftlicher Produktionsapparat für die

Herstellung ‚fähiger’ Subjekte. Dieser Lesart zufolge sollen sich Kinder und Jugendliche hier die historisch benötigten ‚essential abilities’ aneignen (Buchner, 2018).

‚Behinderung’ stand und steht symbolisch für die Störung dieser Zielsetzungen der Subjektproduktion und der damit verwobenen Programmatik, was sich letztlich auch in der fähigkeitsbezogenen Ordnung der Schule spiegelt. Der ‘ableist divide’ manifestiert sich hier unter anderem im Konstrukt ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf ‘ (SPF), das als zentraler schulischer Anormalitätsmarkierer die mit der entsprechenden Zuschreibung behafteten Subjekte in die Regionen unterhalb der binären Grenze verweist (Lindmeier, 2019; Buchner, 2017).

2.2 Konstruiertes ‚Wir’ und konstitutives Außen

Die im vorigen Punkt beschriebenen, binären Differenzsetzungen in Relation zu Fähigkeit werden durch verschiedenartige Phantasmen normativ stabilisiert: Illusionen von autonomen Körpern, die Widrigkeiten und Herausforderungen des Lebens problemlos bewältigen; hyperfähige Prototypen, die als Leuchtfeuer am Horizont scheinen und real zwar unerreichbar sind, aber Subjekten dennoch als Orientierungspunkt für Befähigung dienen. Zudem finden sich in ableistische Ordnungen Vorstellungen eingelagert, welche Fiona Kumari Campbell als die Idee eines fähigkeitsbezogenen, korporealen Standards bezeichnet (Campbell, 2009). Das Beherrschen dieses Sets an Fähigkeiten gilt dabei als selbstverständlich anzustrebende, fraglose Normalität; es ist wesentlich für die Konstruktion der Wir-Gruppe der scheinbar fähigen Mehrheit. Die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe der ‚Normalen’ muss allerdings stets durch ein Ausweisen von Fähigkeiten abgesichert bzw. performativ (re-)produziert werden. Denn zur Wir-Gruppe der Fähigen zählt man nur solange, wie man auch als ‚fähig’ lesbar bleibt.

Die zuvor skizzierten Konstruktionsmodi der vermeintlich ‚fähigen’ Mehrheit zeigen sich schließlich mit einem konstitutiven Außen unauftrennbar verwoben: der ‚Behinderung’, die als Kontrastfolie zum ‚fähigen’ Subjekt fungiert. ‚Behinderung’ stellt demgemäß eine Negativschablone zu Fähigkeit dar, sie wird zum Unerwünschten, zum unbedingt zu Vermeidenden (Maskos, 2010). Wesentlich ist nun, dass die dichotomisierte Ordnung der Fähigkeiten von einer grundlegenden Durchlässigkeit ‚nach unten’ gekennzeichnet ist, die mitunter rapide Re-Positionierungen ermöglicht: Denn der Status ‚fähig’ und die damit verbundene Zugehörigkeit sind lediglich temporär, wie es über das im Kontext der US-amerikanischen Behindertenbewegung geprägte Akronym TAB (temporarily able bodied) so pointiert zum Ausdruck gebracht wird. Die hier thematisierte Flüchtigkeit bedeutet also, dass Subjekte sich ihrer Positionierung als ‚fähig’ nie dauerhaft sicher sein und potenziell jederzeit in die Gefilde unterhalb des ‚ableist divide’ verwiesen werden können. Diese Struktur der Ordnung evoziert schließlich eine spezifische Arbeit an der Fähigkeit und damit auch an der Zugehörigkeit zur Gruppe der ‚Fähigen’. Solch eine Arbeit ist durch ein zwanghaftes Performieren von Fähigkeit sowie von Abgrenzungs-und Positionierungspraktiken in Relation zum ‚ableist divide’ geprägt (Buchner, 2018). Diese Abgrenzungsarbeiten umfassen nun nicht nur beleidigende Adressie rungen oder andere feindselige Exklusionsversuche, sondern auch ‚wohlmeinende’ Praktiken des Mitleids oder der Positionierung der ‚Anderen’ als hilfsbedürftig. Medial verdichtet zeigen sich derartige Strukturen zum Beispiel in den Werbekampagnen der Charity-Organisation ‚Licht ins Dunkel’ in der Vorweihnachtszeit in Österreich, wobei als ‚beeinträchtigt’ positionierte Personen nur allzu häufig als bedauernswerte Geschöpfe portraitiert werden – durch eine Spende kann diesen nicht nur geholfen werden, sondern das ‚fähige’ Subjekt sich auch gleichzeitig von der inferioren Position ‚behindert’ distanzieren.

Im Rahmen von Schule zeigt sich ein ähnlich breites Spektrum an Abgrenzungsarbeiten unter Peers, die in Bezugnahme auf die bereits erwähnten Markierungen bestimmter Subjekte als sonderpädagogisch förderbedürftig erfolgen. Mitschüler*innen entwickeln hier mitunter besonder(nd)e fürsorgliche Praktiken gegenüber den sogenannten ‚Integrationskindern’, über welche letztere jedoch inferior positioniert werden und erstere zur dominanten, superioren Gruppe werden. Allerdings lassen sich auch feindselige Praktiken ausmachen, etwa wenn Schüler*innen in Referenz auf die Zuschreibung SPF aus dem sozialen Raum der Peers ausgeschlossen werden (Buchner, 2017). Wesentlich ist nun, dass als ‚fähig’ positionierte und sich positionierende Subjekte von den beschriebenen Platzierungspraktiken, über die der ‚ableist divide’ tagtäglich reproduziert wird, profitieren. Pointiert ausgedrückt: Das fähige Subjekt ‚erarbeitet’ sich darüber eine ‚ableistische Dividende’ (Buchner, 2018).

2.3 Privilegien

Der von Connell (2006, S. 100) entliehene Terminus der Dividende deutet darauf hin, dass ‚fähige’ Subjekte in ableistischen Regimen Privilegien genießen. Viele der Privilegien, die mit der Zugehörigkeit zur Gruppe der ‚Fähigen’ einhergehen, sind präreflexiv oder werden als selbstverständlich bzw. ‚normal’ erachtet. Hinsichtlich dieser Privilegien können unseres Erachtens verschiedene Ebenen differenziert werden. So sind sich ‚Fähige’ zum Beispiel bezüglich der fähigkeitsbezogenen Erwartungen, die sich in vielerlei Räume eingelagert finden, nicht bewusst, wie der Fähigkeit Gehen für das Bewältigen eines Treppenhauses, des Hörens einer Durchsage am Bahnhof oder der Fähigkeit Sehen zum Abwägen der Produktpalette in einem Supermarktregal. Ein wesentliches Privileg spiegelt sich darin, dass ‚fähige’ Subjekte, im Gegensatz zu als nicht fähig bzw. behindert positionierten Subjekten, unmarkiert bleiben. Eine andere Ebene manifestiert sich in den mit dem Privileg, über einen als fähig erachteten Körper zu verfügen, verbundenen Ansprüchen, Normalitätsdefinitionen und die damit verbundenen Einsortierungspraktiken zu betreiben – was als ‚able bodied entitlement’ bezeichnet werden könnte. Wie deutlich geworden sein dürfte, profitieren ‚fähige’ Subjekte von diesem Privilegiensystem erheblich, das zur Absicherung ableistischer Ordnungen wesentlich beiträgt und auf Kosten jener geht, die unterhalb des ‚ableist divide’ positioniert sind.

Welche Privilegien lassen sich nun für den Kontext Schule ausmachen? Schüler*innen ohne die Zuschreibung SPF bleiben unmarkiert und laufen daher auch nicht Gefahr, an einer Sonderschule platziert, potenziell zu Adressat*innen besondernder pädagogischer Praktiken in Regelschulen zu werden. Im Gegenteil: Durch die Nichtmarkierung wird die Mitgliedschaft in der Majorität der ‚Normalen’ und den damit verbundenen Deutungshoheiten möglich. In die Architektur sowie die damit verbundene physische Infrastruktur von Schulgebäuden zeigen sich zudem Fähigkeitserwartungen eingeschrieben, durch die bestimmte Körper gegenüber anderen privilegiert werden – z. B. solche, die über die Fähigkeit Treppensteigen verfügen.

3. Rassistische Ordnungen

Die Bezeichnung Rassismus wählen wir, weil sie auf das Erbe der gegenwärtig relevant gemachten Unterscheidungsmerkmale hinweist, das in den Unterscheidungspraktiken zwischen sich als überlegen konzipierenden Weißen und als zu beherrschen imaginierten Menschen aus vornehmlich südlicher Hemisphäre liegt. Die Großschreibung ‚Weiße’ und ‚Schwarze’ Menschen indiziert, dass die Bezeichnungen nicht auf phänotypische Merkmale abzielen (‚weiße’ Hautfarbe ist ohnehin nicht weiß, so wie ‚schwarze’ Hautfarbe nicht schwarz ist), sondern als politische Kategorie weitergeführt werden: Das Gewahrsein dieser historisch belasteten und sozial wirksamen Unterscheidungskategorien will in einem herrschaftskritischen Modus sprachlich ausweislich werden. Während der biologistische Rassismus vielerorts als staatsrechtlich überwunden und als moralisch geächtet gilt, ist ebenso zu verzeichnen, dass seine diskursiven und sozialstrukturellen Ablagerungen nachwirken, sowohl in Bezug auf Haut‚farben’ als auch in Bezug auf die Verlagerung von biologistischen Merkmalsdefinitionen zu kulturalistischen. Der Neo-Rassismus (Balibar, 1990) ist für seine Unterscheidungspraktiken nicht auf Hautfarben angewiesen. Er funktioniert über Kulturalisierung (Kalpaka, Räthzel & Weber, 2017), mit der auf essentialisierende Weise nicht überwindbare Unterschiede zwischen Menschen erst ausweislich gemacht und dann als relevant gesetzt werden. Es gibt nachvollziehbare Argumente, die gegen die Verwendung des Begriffs Rassismus für gegenwärtige Diskriminierungsformen sprechen, etwa weil Menschenleben kostende und staatsrechtlich legitimierte Formen des Rassismus aus der Kolonialgeschichte und dem Dritten Reich damit relativiert würden. Wir verwenden den Begriff nicht, um vergangenes Leid und Unrecht zu relativieren, sondern um die Kontinuität von legitimierter sozialer Ungleichheit unmissverständlich zum Ausdruck zu bringen, die je nach politischer Epoche angepasste Spielarten und veränderte Effekte aufweist, dabei jedoch denselben Prinzipien folgt. Eine politisch zeitgemäße rassistische Ordnung, um die es uns im Beitrag geht, orientiert sich an der Differenzsetzung Migrationshintergrund.

3.1 Strukturmerkmale von Migrationshintergrund

Der migrationsgesellschaftliche Diskurs verläuft in deutschsprachigen Ländern entlang der binären Codierung mit und ohne Migrationshintergrund. Für den Kontext Schule, um den es uns hier geht, gilt diese Differenzsetzung als etabliert, sie plausibilisiert Unterscheidungspraktiken und lässt sie legitim erscheinen.2 Die Kategorie der Kinder, Jugendlichen, Schüler*innen, aber auch Lehrer*innen mit Migrationshintergrund weist eine mediale und wissenschaftliche Karriere vor (Stošić, 2017; Akbaba, 2017) und ist zu der Differenzkategorie aufgestiegen, entlang derer Bildungsungleichheit untersucht wird. Die Kategorie Migrationshintergrund kommt dabei wie eine statistische Erhebungs-und demografische Beschreibungskategorie daher, wird jedoch als Kontingenzformel enttarnt, die stets „die Möglichkeit der Zuschreibung potentieller Fremdheit” (Stošić, 2018, S. 82) bereithält. Migrationshintergrund wird in seiner Rolle nachgezeichnet, die er für gesellschaftliche Bestimmungen über Machtverhältnisse und Zugehörigkeiten spielt, die den pädagogischen Raum ordnen (Mecheril, 2010). Es wird analysiert, wie Migrationshintergrund medial in eine Bedrohungssemantik eingelassen ist (Stošić, 2018) und wie er als machtvolles Dispositiv auch implizit auf Handlungssituationen anordnend wirkt (Akbaba, 2017).

Schüler*innen werden im Gegensatzpaar mit und ohne Migrationshintergrund eingeordnet; das trifft auf alltägliche Wahrnehmungsmuster als auch statistische Erfassungen zu. Der Marker MigraHigru unterstellt dabei eine eindeutige bipolare Zuordnung (man hat einen oder man hat keinen), bringt Zwischenräume zum Verschwinden, die in einer sich als diversitätsaffin verstehenden Gesellschaft mit transnationalen und hybriden Realitäten keine Seltenheit sein dürften, und suggeriert eine essentielle Aussage über Personen.

Die Differenzierung in ‚mit’ und ‚ohne’ unterscheidet dabei nicht auf neutrale Weise, sondern hierarchisierend. Allem Anschein einer als objektiv ersehnten neutralen Zuordnung zum Trotz wird die Markierung ‚mit Migrationshintergrund’ insofern dominiert, als damit ein ungleicher Zugang zum Privileg Bildung geschaffen wird: Formal höherwertige Abschlüsse sind in der Gesellschaft sozio-ökonomisch und damit natio-ethnokulturell-religiös unterschiedlich verteilt (Mecheril, 2010). Die Weichenstellungen für diese ungleiche Verteilung gesellschaftlicher Güter findet man entlang institutioneller Diskriminierungsstrukturen: Auf der Ebene des Schulsystems sind dies Rückstellungen, Repositionierungen in Förderschulen und ungleiche Übergangsempfehlungen, etwa wenn ‚Migrantenkinder’ bei gleicher kognitiver Kompetenz 3,5-mal seltener für ein Gymnasium empfohlen werden als Kinder, die als einheimisch gelten (Gomolla, 2011, S. 188). Weitere strukturelle Diskriminierungsgelegenheiten werden über den monolingualen Habitus der mittelschichtsorientierten Schule (Gogolin, 1994) geschaffen, in linguizistischen Hierarchisierungen von Sprachpraxen und Sprachkompetenz (Dirim & Pokitsch, 2018), in Alltagsrassismus (Kalpaka et al., 2017, S. 46) und auch in als rassistisch entschlüsselten Schulbuchinhalten (Markom & Weinhäupl, 2007). Nicht nur Schule, auch das Entscheidungsverhalten von Eltern ist an den benachteiligenden schulischen Bedingungen beteiligt. Bei der Suche nach einer Schule ist die am häufigsten gestellte Frage die nach dem Migrant*innenanteil, mit dem Ziel diese Schulen zu meiden (SVR, 2013). Dabei gehe es den Eltern darum, die Startchancen ihrer Kinder zu verbessern, ‚Ausländerfeindlichkeit’ spiele den Forscher*innen dieser Studie zufolge in der Regel keine Rolle (ebd.).

2 Als Alternative zu den unter Reifizierungsgefahr stehenden Kategorien ‚race’ und Migrationshintergrund hat sich der Begriff POC (Person oder People of Color) etabliert, der auf Selbstermächtigung in der Bezeichnung setzt. Wir sprechen dann von POC, wenn wir die Kategorie mit Migrationshintergrund aus Reifizierungsgründen nicht wiederholen wollen, während von Personen die Rede ist, die Rassismuserfahrungen vorweisen können. Wir benutzen jedoch Migrationshintergrund, wenn es um die Differenzkategorie geht, die im Feld Schule genutzt wird, deren Ordnungsmechanismen wir zeigen wollen.

Wenn also die Rede von einer rassistisch strukturierten Gesellschaft ist, dann sind damit nicht rassistische Einstellungen und Absichten der Handelnden gemeint, sondern die gesellschaftliche Ordnung, die Macht-und Herrschaftsverhältnisse zum Ausdruck bringt und diese legitimiert (Mecheril, 2010). Die Eltern ‚meinen’ es nicht böse, genauso wenig wie die Lehrerin, die das sozial deprivilegierte Kind mit nicht-monolingualem Hintergrund nicht für das Gymnasium empfiehlt, um es vor dem antizipierten Scheitern zu bewahren (Gomolla & Radtke, 2009). Die Effekte rassistischer Strukturen von Schule sind messbar, auch wenn sich die zugrundeliegenden Mechanismen einer einfachen Verantwortungszuweisung entziehen.

3.2 Konstruiertes ‚Wir’ und konstitutives Außen

Vergleichbar zu Ableism werden die binären Differenzsetzungen im Rassismus auch durch Phantasmen stabilisiert. Zu diesen gehört die Illusion der Einheit von Volk, Territorium und einer dieser Einheit zugrundeliegenden Kultur. Diese Vorstellung wird verschiedentlich dekonstruiert, weil sie allerhöchstens imaginiert (Anderson, 1991) sein kann, außerdem auf der Grundlage eines eindimensionalen Kulturverständnisses operiert, das in den Sozial-und Kulturwissenschaften durch Konzepte der Transnationalität (Glick Schiller, 2007), der Hybridität (Bhabha, 1994) und durch mehrdimensionale Kulturverständnisse als ersetzt gilt. Kultur, Nation, Sprache sowie Integration fungieren als leere Signifikanten, insofern ihre Bedeutungen offenbleiben, sie zu gegebener Zeit zum Zweck der Differenzsetzung beliebig gefüllt werden können und sie damit für Hegemonien die Funktion erfüllen, „ihre partikularen Diskurse in einer Letztbegründung zu fundieren, um einen vollständigen Universalisierungseffekt zu erzielen” (Moebius, 2013, S. 433). Mit anderen Worten: 80 Millionen Menschen bzw. auch acht Millionen Menschen können auf der Grundlage keiner plausiblen Argumentation unter einer kulturellen oder sprachlichen Kategorie als integrierte Einheit gefasst werden, sie sind zu viele und zu unterschiedlich. Dennoch zeitigt das Phantasma Integration seine Wirkung, indem Integrationsfähigkeit und -willigkeit als politische und diskursive Operanten eine Wir-Gruppe legitimieren.

Wie wackelig das Phantasma eines national-gesellschaftlichen Wertekonsenses ist, wird an den immer wiederkehrenden nationalen Leitkulturdebatten deutlich, in denen trotz leicht identifizierbarer und satirisch vielfach verwerteter Schwachstellen in der Auflistung dessen, was Deutsch oder was Österreichisch ist, um die Fixierung einer leitenden Kultur gerungen wird. Die Illusion einer Kerngesellschaft – deutsch bzw. österreichisch und migrationshintergrundlos – stabilisiert sich dabei über die Konstruktion von Migra tionshintergrund als Zubringer von Fremdheit. Die Herstellung dieser Fremdheit vollzieht sich über die stereotype Repräsentation von Andersheit (Hall, 2004). Analog zu Ableism, bei dem über Beleidigungen, aber auch wohlwollende Praktiken des Mitleids das als anders zu Positionierende stereotyp adressiert wird, sind die Abgrenzungsarbeiten in Bezug auf Migrationshintergrund die Defizitzuschreibung, Problematisierung und Kriminalisierung auf der einen Seite und nützlichkeitsorientierte Adressierungen auf der anderen Seite. Mit Hinweis auf den demografischen Wandel, fehlende Arbeitskräfte oder technischen Innovationsbedarf wird so manche Migration zur guten und erwünschten erklärt.

Weitere Stabilisatoren der Illusion einer Kerngesellschaft sind verschiedene Varianten des Alltagsrassismus, zu dessen Repertoire auch wohlwollende Praktiken gehören, etwa wenn Deutschkenntnisse von POCs positiv hervorgehoben werden, womit der Person die Zugehörigkeit zum Sprachraum Deutsch und die Möglichkeit, der bewertenden Person gegenüber als ebenbürtig zu gelten, abgesprochen werden; wenn trotz beabsichtigtem Lob („Eren als Türke hat die beste Arbeit geschrieben”, Badawia, 2002, S. 202) Leistungsnormierungen und ihre zu erwartende Abweichung an natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten gekoppelt und damit stigmatisierende Erwartungseffekte hergestellt werden. Mit den Phantasmen am Horizont, den leeren Signifikanten als flexibel einsetzbare ‚Joker’ und den Spielarten des Rassismus in Form von strukturellen und dialogischen Verweisungen, Ausgrenzungen, Diskreditierungen und Stigmatisierungen stellt sich eine rassistisch konstruierte Wir-Gruppe ihr Außen her, auf das sie angewiesen ist, weil sie in Ermangelung an eigener Bindungskraft sich allererst durch das Außen konstituiert. Migrationshintergrund – so vage wie unhinterfragt akzeptiert – kommt da als „Abfall der Ordnung” (Scherr, 1999, S. 57) wie gerufen.

3.3 Privilegien

Viele der Privilegien, die mit der Zuordnung zur Wir-Gruppe der Migrationshintergrundlosen einhergehen, hängen mit der Nicht-Markierung zusammen. Analog zu ableistischen Ordnungen, in denen bestimmte Fähigkeiten zu haben als selbstverständlich erachtet wird, gilt in rassistischen Ordnungen die natio-ethno-kulturelle und sprachliche Zugehörigkeit mancher als selbstverständlich und daher als unhinterfragbar. Ein Beispiel: Die Bewertung ‚du sprichst aber gut deutsch’ gegenüber einer Weißen Person auszusprechen, wirkt allenfalls irritierend oder prallt als scherzhaft an ihr ab. Anders bei POCs, bei denen diese Ausweisung aus dem Sprachraum Deutsch zu den angehäuften Erfahrungen mit struktureller Abgrenzungsarbeit an ihnen hinzukommt. Analog zu den ableistischen Ansprüchen an Normalitätsdefinitionen, besteht das ‚white entitlement’ in der beanspruchten Definitionshoheit über Zugehörigkeit, in Einsortierungspraktiken zur Bestimmung des Grades an Fremdheit, Bewertungspraktiken über Sprachkompetenz, Integrationsfähigkeit, kulturellen Zivilisationsentwicklungsstand oder den Grad an religiöser Aufklärung und damit in der Vermessung des Anderen. In diesem Privilegiensystem wird über die fraglos Dazugehörigen kein Herrschaftswissen akkumuliert, wäh rend jene aber umgekehrt Wissen über die Anderen produzieren, ihre Sichtweisen Zuspruch finden und auf Selbstverständlichkeit stoßen. Migrationshintergrund funktioniert insofern als Macht/Wissen-Komplex, mit dem Wissen über die Anderen zur Verfügungsmacht über sie wird (Akbaba, 2017).

Eine Variante der Verfügung findet sich in der Figur der Problematisierung von Migrationsanderen. Werden soziale Probleme und pädagogische Herausforderungen selektiv bei Jugendlichen, Familien, Schüler*innen mit Migrationshintergrund lokalisiert, können soziale und politische Probleme samt ihrer Quellen in den Strukturen der Gesamtgesellschaft systematisch ausgeklammert werden. So dient Migrationshintergrund der Gesellschaft (und im Kontext Schule den Institutionen und pädagogisch Handelnden) als entlastendes Projektiv. Mit dem Fokus auf den Anderen als Problemherd wird das Wir von Problemen und Defiziten bereinigt und der Fokus der Problembearbeitung auf bestimmte Positionierte gelenkt. An ihnen muss gearbeitet werden, während das ‚Wir’ als fortschrittlich und entwickelt imaginiert wird. Von der Konstruktion der Anderen profitieren die fraglos und migrationshintergrundlos Dazugehörigen, während die Konstruktionen auf Kosten jener gehen, die unterhalb des ‚racist divide’ positioniert sind. Die Verfügungsmacht in Form von Konstruktionen über die Anderen ist dabei nicht nur privilegierendes Produkt der rassistischen Ordnung, sondern verfestigt diese Ordnung zugleich.

4. Fazit: Dis_ability und Migrationshintergrund – auf unterschiedliche Weise gleich

Wie deutlich geworden sein sollte, werden beim Vergleich der Differenzordnungen dis_ ability und Migrationshintergrund einige Analogien ersichtlich: Beide Ordnungen können als binär strukturiert gedacht werden. In beiden Machtgefügen werden Wir-Gruppen herausgebildet, die über ein konstitutives Außen abgestützt werden und mit einem umfassenden Privilegiensystem verbunden sind. Ableistische und rassistische Ordnungen sind mit ihren Konstruktionen von Wir-und Nicht-wir-Gruppen anschlussfähig an Theorien über die Konstruktion von Fremdheit, die keine Eigenschaft des Anderen ist, sondern die „Definition einer Beziehung” (Hahn, 1997, S. 134). Das jeweils konstruierte Außen trägt unterschiedlich gelagert, aber auf vergleichbare Weise zur physischen und symbolischen Bereinigung des Raumes bei.

Ableism strukturiert Schule dabei in der Weise, dass Schüler*innen in nichtnormal bzw. normal unterteilt werden, eine Unterteilung, die auf das im 19. Jahrhundert erfundene Konzept von Normalität zurückgeht und sich in Gestalt der damit verbundenen Kategoriensysteme bis heute als relativ resilient und stabil erwiesen hat. Schließlich strukturiert es nach wie vor den Blick auf Schüler*innen und ihre Lernbedürfnisse – auch in als inklusiv intendierten schulischen Settings. In diesen hat sich die symbolische Bereinigung des Raumes geografisch verkleinert und flexibilisiert, zeigt sich aber nach wie vor in segregierten Unterrichtspraktiken von Schüler*innen mit der Zuschreibung SPF an Regelschulen. Analog dazu leitet MigraHigru ebenfalls den Blick von Lehrer*innen und schulische Unterscheidungspraktiken in normal bzw. nichtnormal an. Auch der Befund Migrationshintergrund führt zu symbolischen Bereinigungen schulischer Räume.

Ableistische Ordnungen ziehen bis heute die Institutionalisierung und Professionalisierung einer eigenen pädagogischen Subdisziplin nach sich, die in medizinisch machtvolle Diskurse verwickelt ist, auch wenn sie einer lauter werdenden Essentialisierungskritik gegenübersteht (Waldschmidt, 2005). Zwar gibt es keine Ausbildung, die sich als ‚Migrationslehramt’ versteht, aber mit der seit den 1980er-Jahren formulierten Forderung, „Abschied von der Interkulturellen Pädagogik” (Hamburger, 2012) zu nehmen, wird deutlich, dass auch für Migrationshintergrund eine bis heute wirkmächtige Sonderperspektive etabliert ist, deren Verstrickung in ausländerpädagogische und Differenz kultivierende Ansätze interkultureller Pädagogik, aber auch in stadtteilpolitische Segregation sich auf die Verteilung und (De-)Privilegierung von Schüler*innen nachhaltig empirisch niederschlägt.

Die poststrukturalistische Perspektive auf Ableism und Rassismus förderte Analogien zwischen zwei Differenzordnungen zutage, über deren Strukturmerkmale, Wir-Gruppenkonstruktionen und Privilegiensysteme Wissen zu produzieren relevant ist, wenn es um das Entschlüsseln von gesellschaftlich tief eingeschriebenen ausschließenden Mechanismen geht, deren Gestalt sich geschmeidig an Paradigmen von Diversity und Heterogenität anpasst. Die Mechanismen zeigen sich bezogen auf Fähigkeit und Herkunft in Gestalt unterschiedlicher Differenzsetzungen, funktionieren aber auf vergleichbare Weise.

Mit dem Fokus auf Analogien stellt sich folgerichtig die Frage nach Differenzen der Differenzordnungen. Es lassen sich zwei Punkte andeuten, die auf strukturelle Unterschiede zwischen den Differenzordnungen hinweisen, denen im Detail nachzugehen wir als Folgeaufgabe verstehen. Zum einen verhält es sich möglicherweise bei der Konstruktion rassistischer Wir-Gruppen anders als bei ableistischen Wir-Gruppen, insofern die Zugehörigkeit zur rassistisch konstruierten Wir-Gruppe nicht durch ein permanentes Ausweisen von bestimmten Merkmalen abgesichert werden muss. Das zwanghafte Performieren von Fähigkeit zur Wahrung des Status als TAB scheint hier einer dauerhaft ermöglichten Sorglosigkeit eines Weißseins gegenüberzustehen. Damit in Verbindung deutet sich zum Zweiten ein Unterschied an, was die Rankings oberhalb und unterhalb von rassistischen und ableistischen ‚divides’ angeht. In ableistischen Ordnungen findet sich unseres Erachtens sowohl oberhalb als auch unterhalb des ‚ableist divide’ eine Rangordnung von Plätzen eingelagert. Im Unterschied ist in die Ordnung Migrationshintergrund lediglich eine Rangordnung unterhalb der Grenze der Dominanzzugehörigkeit eingelagert. Um Relativierungstendenzen zu vermeiden und spezifische Strukturmerkmale der Ordnungen aufspüren zu können, sollten Ableism und Rassismus bei allen Analogien nicht über den gleichen Differenzierungskamm geschoren werden.

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Anschrift der Verfasser:
Dr. Yalız Akbaba
Vertretungsprofessorin für Pädagogik der Sekundarstufen
Institut für Schulpädagogik
Philipps-Universität Marburg
Pilgrimstein 2
35032 Marburg
yaliz.akbaba@staff.uni-marburg.de

Dr. Tobias Buchner
Vertretungsprofessor für Inklusive Bildung
Martin-Luther-Universtität Halle-Wittenberg
Philosophische Fakultät III – Erziehungswissenschaften
Institut für Rehabilitationspädagogik
Franckeplatz 1
06110 Halle/Saale