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Einen Unterschied machen mit Gewaltfreier Kommunikation


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 9/2022 vom 05.09.2022

Ich komme in eine Klasse auf der Suche nach einem Tacker. Hier ist es aber schön leise. Angenehm im chaotischen und oft lärmenden Schulalltag. Ich nehme Blickkontakt zur Lehrkraft auf und forme mit meinen Lippen die Silben Tacker und knipse mit meiner Hand in die Luft, spüre die Blicke der Schüler:innen. Trotz der Ruhe fühle ich mich nicht richtig wohl. Druck und Anspannung liegen in der Luft. Die Lehrkraft schüttelt den Kopf. Jetzt nicht.

Ich laufe weiter in eine andere Klasse. Auf den ersten Blick ebenso ruhig. Der rettende Tacker steht sichtbar auf dem Tisch und ich schnappe ihn mir. Die Lehrkraft ist gerade im Dialog mit einer Schülerin. Ich falle kaum auf. Alle machen ihr Ding. Schnell getackert und wieder raus. Ich stehe auf dem Flur und überlege kurz.

Zweimal Schulklassen-Atmosphäre, die nach außen hin fast gleich aussieht. In beiden Fällen sah ich eine offensichtlich konzentriert und ...

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... zielgerichtet arbeitende Lerngruppe. In einer der beiden habe ich mich spontan viel wohler gefühlt. In dieser nahm ich ein lernförderliches und wertschätzendes Klima wahr, geprägt von Kooperation und Motivation.

GEWALTFREIE KOMMUNIKATION ALS WEG ZU EINER LERNFÖRDERLICHEN ATMOSPHÄRE

Auf der Suche nach dem Schlüssel, diese Lernatmosphären auch in unseren Lerngruppen herzustellen, begegneten wir hilfreichen Konzepten wie Classroom Management, Formative Assessment, Neue Autorität, Soziokratie und Tatausgleich sowie Lernorganisationsformen wie Open-Space oder Inquiry Based Learning. Die Gewaltfreie Kommunikation (GfK, siehe Informationskasten Seite 33) war aber letztlich das, was uns den theoretischen Unterbau, einen Handlungskompass und eine neue Haltung zu uns selbst und anderen brachte. Wir erleben, dass wir durch die Ausbildung in GfK viel schneller verstehen, was Schüler:innen und Kolleg:innen brauchen, und uns selbst klarer ausdrücken können. Wir beobachten, dass sich die Motivation der Lernenden erhöht und sich das

Miteinander in der Lerngruppe verbessert. Zudem ist die GfK für uns ein Weg, im System Schule mit mehr Authentizität und (Selbst-)Empathie zu arbeiten (Larsson 2020).

GRUNDLAGEN DER GEWALTFREIEN KOMMUNIKATION

GfK bedeutet, dass ich meine Ziele und Bedürfnisse so versuche zu erreichen, dass dabei die Bedürfnisse der anderen gültig und anerkannt bleiben. Die Sprache und unsere natürliche Empathiefähigkeit ermöglichen es uns, mit anderen über unsere Bedürfnisse in Kontakt zu kommen und sie miteinander zu verhandeln. Dazu zählt, eigene Bedürfnisse als echte Bitten zu äußern und Beobachtungen von Urteilen klar unterscheiden zu können (siehe Tabelle Seite 33). Wenn unsere Bedürfnisse gesehen werden und wir die der anderen verstehen, erhöht sich oft die Bereitschaft, zum Wohlergehen des Gegenübers beizutragen. Bedürfnisse im Sinne der GfK sind in diesem Text farbig gedruckt.

Wenn wir über das Handeln anderer bestimmen, leidet langfristig die Beziehung. Mit GfK kann die Wahrscheinlichkeit für Kooperation und eine langfristig gute Verbindung erhöht werden (siehe Tabelle 1 mit Unterschieden zu gewaltvoller und gewaltfreier Kommunikation). Die Mittel und Strategien wählen wir auf Basis der eigenen Einstellungen und Überzeugungen. Belohnung, Lob, Strafe, Vergleich oder Zwang gehören nicht dazu.

Alles menschliche Handeln ist durch unsere eigenen Bedürfnisse motiviert. Bedürfnisse sind etwas, was alle Menschen gemeinsam haben, mehr oder weniger ausgeprägt oder im Moment erfüllt. Wir essen, weil wir Nahrung brauchen. Wir gehen Beziehungen ein, weil wir Nähe, Intimität, Resonanz brauchen. Die gewählten Strategien können dabei höchst unterschiedlich sein. Der eine liest, weil er eine Entwicklung des eigenen Wissens möchte. Die andere liest, weil sie Entspannung braucht. Jemand schreit in der Klasse: »Haltet jetzt endlich mal den Mund«, weil er seinen Job in Ruhe und mit Qualität machen möchte. Oder weil sie möchte, dass die Schüler:innen lernen und sie als Lehrperson Anerkennung findet.

Gewaltfreie Kommunikation (GfK)

Die Gewaltfreie Kommunikation, wie sie von Marshall B. Rosenberg (1934–2015) entwickelt wurde, hat das Ziel, Menschen auch in schwierigen Situationen in Verbindung zu bringen. Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse und Bitten werden als Hilfestellung für eine verbindende Kommunikation klar definiert. Rosenberg entwickelte die Gewaltfreie Kommunikation seit den 1979er-Jahren auf der Grundlage der humanistischen Psychologie von Carl Rogers. Rosenberg erprobte sie in der Mediation in konfliktreichen Gebieten (z. B. Palästina und Südafrika) und Seminaren auf der ganzen Welt. Der gewählte Name kann Irritation auslösen. Inzwischen haben sich Bezeichnungen wie »Freie Kommunikation«, »Wertschätzende Kommunikation«, »Verbindende Kommunikation«, »Bedürfnisorientierte Erziehung« und weitere herausgebildet.

Als Einstieg empfehlen wir das Grundlagenbuch (Rosenberg 2016), Videos von Rosenbergs Seminaren auf YouTube oder den Besuch eines Einführungsseminares; solche werden in vielen Städten angeboten.

1 EINE GRUNDLAGE DER GEWALTFREIEN

KOMMUNIKATION: Beobachtung und Bewertung sowie echte Bitten und Forderungen voneinander unterscheiden. Kann ein:e Gesprächspartner:in der Beobachtung nicht zustimmen, enthält diese wahrscheinlich noch Urteile. Eine echte Bitte ist offen für ein Nein.

Die Gefühle, die uns im Leben begleiten, dienen als wertvolle Hinweisgeber, ob unsere Bedürfnisse erfüllt oder nicht erfüllt sind. Wenn ich mir meiner Bedürfnisse im Klaren bin, kann ich Strategien entwickeln, um sie zu erfüllen. Vielleicht fällt mir auf, dass meine bisherige Lieblingsstrategie gar nicht mehr wirksam ist oder andere Bedürfnisse darunter leiden. Rauchen sorgt zwar für Entspannung. Aber ich spüre danach auch körperliches Unwohlsein. Und langfristig sehe ich meine Gesundheit gefährdet.

Wenn ich die Bedürfnisse anderer kenne, kann ich sie zielgerichtet unterstützen, wenn sie es möchten. Und wenn ich andere brauche, damit mein Bedürfnis Erfüllung findet, kann ich eine Bitte formulieren: »Magst du den Unterricht direkt nach der Schule mit mir zusammen planen? Ich brauche heute Abend Entspannung und zusammen ist es bestimmt effizienter und leichter.«

Neugierig? Dann kann es jetzt losgehen mit der vertieften theoretischen Auseinandersetzung und dem ersten Ausprobieren, sich in GfK auszudrücken, zum Beispiel mithilfe der vier Schritte »Beobachtung – Gefühl – Bedürfnis – Bitte«. Wir stellen im Folgenden einige Beispiele aus unserer Schulpraxis vor, um zu illustrieren, wie GfK die Lernatmosphäre in der Schule positiv verändern kann.

Wenn unsere Bedürfnisse gesehen werden und wir die der anderen verstehen, erhöht sich oft die Bereitschaft, zum Wohlergehen des Gegenübers beizutragen.

Ein:e Schüler:in fängt nicht mit dem Arbeiten an

Bewertende Sprache: »Alle haben längst die erste Seite fertig und du hast noch nicht mal angefangen.« »Luna hat auch noch nichts!« »Du hast ja noch gar nichts gearbeitet heute!«

Beobachtende Sprache: »Ich hab vor ungefähr zehn Minuten den Arbeitsauftrag formuliert. Auf deinem Blatt sehe ich noch kein von dir geschriebenes Wort. Ich mach mir Sorgen, dass du am Ende nicht so zufrieden mit dem bist, was du geschafft hast. Wie siehst du das?«

Das Eingangstor zur verbindenden Kommunikation ist oftmals die Beobachtung. Ich wähle meine Worte bewusst so, dass sie keine Pauschalaussagen, Über- oder Untertreibungen oder Urteile enthalten (alle, immer, nie, schon wieder …). Schon sehr junge Menschen reagieren ansonsten empfindlich und in der Regel mit Abwehr. Es entsteht ein Rechtfertigungsimpuls. Einer Beobachtung frei von Interpretation und Urteil können die meisten zustimmen. Sie sind bereit, weiter zuzuhören. Das Kind ist jetzt wahrscheinlich auch eher bereit, die echten Gründe zu nennen, warum es bisher nicht angefangen hat zu arbeiten, und wir können gemeinsam weiter überlegen.

Ein:e Schüler:in bekommt einen Wutanfall

SITUATION 1

»Das ist alles so scheiße hier!« Das Kind verlässt tobend den Raum.

Ich folge dem Kind auf dem Flur. »Hey, spinnst du jetzt total? Beruhig dich jetzt mal. Die Tür geht kaputt, wenn du sie so zuschmeißt.«

»Lass mich in Ruhe, du Penner.«

»So redest du hier aber garantiert nicht mit mir. Das wird Konsequenzen haben.«

»Aber dieser Hurensohn hat dauernd meine Flasche versteckt.«

SITUATION 2

»Ey, bist du wütend? Was ist denn los?«

»Lassen Sie mich in Ruhe!« »Ich habe die Tür knallen hören, und du sprichst so laut, deswegen dachte ich, dass du total sauer bist.«

»Ja. Dieser Hurensohn hat …«

»N. hat deine Flasche versteckt?«

»Ja, andauernd.«

»Du möchtest, dass er deine Sachen in Ruhe lässt. Bist du wütend, weil er deine Ansage nicht respektiert hat?«

»Jaaa!«

»Brauchst du Unterstützung? Wir könnten zusammen mit ihm reden und gemeinsam ansagen, dass du wirklich willst, dass er deine Sachen nur nimmt, wenn du das okay findest.«

»Ja, bitte!«

»Okay. Wenn wir gleich reingehen, kannst du dann die Tür leise zumachen und den Stuhl wieder hinstellen?«

»In Ordnung, mach ich dann.«

In der ersten Variante ist das Kind vermutlich wütend, seine Gefühle werden von mir aber nicht benannt und so nicht »aufgefangen«. Zudem reagiere ich auf die harte Ausdrucksweise des Kindes und beginne so einen weiteren Konflikt, nämlich den um das Bedürfnis des Erwachsenen nach Freundlichkeit und Respekt. Das Kind, in seiner Wut, ist vermutlich gerade nicht in der Lage, dies zu erfüllen.

In der zweiten Variante vermute ich auf Basis meiner Beobachtungen, dass das Kind wütend ist. Das Kind fühlt sich gesehen, aber nicht verurteilt. Es ist in seiner Wut erst einmal akzeptiert. Ich formuliere die Sprache des Kindes um, statt auf die beleidigenden Worte einzugehen, und vermute, was das Kind braucht: Respekt, Sicherheit, Ruhe. Das Kind entspannt sich etwas, als seine Gefühle akzeptiert und seine Bedürfnisse benannt werden. Es ist jetzt auch wieder bereit, mit anderen zu kooperieren, seinen Beitrag zur Gemeinschaft zu leisten.

Eine Wortmeldung, die gerade nicht zum Ablauf passt

SITUATION 1

Ein sechzehnjähriges Mädchen sitzt im Biounterricht. Es geht um den äußeren und inneren Aufbau von Einzellern. Die Unterrichtseinheit soll noch einmal wiederholend zusammengefasst werden, am nächsten Tag steht die Klausur an. Sie hat das alles noch nicht so richtig kapiert, hat aber ihr Material gut sortiert zusammen und sich den Nachmittag und Abend zum Lernen freigehalten. Sie schnappt das lustige Wort »Amöbe« auf und meldet sich: »Was ist eigentlich eine Amöbe?« Der Biolehrer stöhnt, rollt mit den Augen. »Wenn du das jetzt noch nicht weißt, wird das ganz sicher nichts mit der Klausur morgen.« Sie spürt Scham, weil sie denkt, sie habe etwas sehr Dummes gefragt. Durch den Dialog verunsichert fragt sie sich, ob es sich überhaupt noch lohne, mit dem Lernen anzufangen.

SITUATION 2

»Was ist eigentlich eine Amöbe?«

»Oh, deine Frage überrascht und besorgt mich ein wenig, da der Aufbau der Amöbe ca. die Hälfte der Klausur morgen ausmachen wird. Wir sind auch gerade an einer komplett anderen Stelle. Wirf doch noch mal einen Blick in deine Unterlagen, und wir machen hier weiter. Möchtest du dafür rausgehen, um Ruhe zu haben?« »Nein, danke, ich lese leise nach und höre dabei weiter zu.«

SITUATION 3

»Was ist eigentlich eine Amöbe?«

»Deine Frage klingt, als hättest du gerade noch keine Orientierung in den Grundlagenbegriffen der Unterrichtseinheit. Könnte das sein?

»Ja, das stimmt wohl, Entschuldigung«.

»Es hilft bestimmt, wenn du heute Nachmittag noch mal ein Mindmap zum Sortieren erstellst. In der Mitte sollte Urtierchen oder Einzeller stehen, davon ausgehend.« »Danke, mach ich, meine Unterlagen sind eigentlich recht gut sortiert.«

»Prima, dann machen wir erst mal weiter.«

Die Reaktion in Situation 1 kann langfristig eine Kultur etablieren, die dazu führt, dass weniger Fragen gestellt werden oder Schüler:innen nicht mehr Bescheid geben, wenn sie nicht mitkommen. Situation 2 macht die Gefühle der Lehrperson transparent, anstatt sie nonverbal auszudrücken. Situation 3 benennt das Bedürfnis nach Orientierung, das vermutlich gerade nicht erfüllt ist. Beide alternativen Reaktionen machen einen Vorschlag für eine Strategie, ohne vom eigenen Plan abzurücken und direkt für das Bedürfnis nach Überblick zu sorgen. Beide geben Raum, für die eigenen Bedürfnisse zu sorgen und trotzdem die Gruppe und den eigenen Ablaufplan im Blick zu behalten.

Negative Selbstzuschreibungen einer Schüler:in

Nachmittags lese ich das Schüler:innen-Feedback zum letzten Englisch-Projekt. »Ich war mit nichts zufrieden, weil ich dafür zu dumm bin.« Ich weiß sofort, wer das geschrieben hat. Meine Schülerin M. ist überzeugt, dass sie niemals Englisch lernen wird. Jetzt fällt mir wieder ein, wie oft sie das in den letzten Wochen gesagt hat. Und auch, dass sie die Aufgaben höchstens widerwillig, manchmal sogar gar nicht bearbeitet. Und das, obwohl sie ansonsten immer anstrengungsbereit und zuverlässig ist. Ich verliere mich gedanklich in Ursachenforschung und Lösungssuche. Aber dann fällt mir ein, dass ich sie vielleicht erst mal ansprechen könnte, und ich schreibe ihr: »Liebe M. Hast du eine Idee, was wir in Englisch machen könnten, damit du dich kompetent fühlst? Liebe Grüße!«

Zwei Minuten später: »Nein.« »Hast du Interesse, mit mir zu überlegen, oder bist du im Moment okay mit deiner Unzufriedenheit?« Ich meine das ernst, vielleicht ist sie im Moment gar nicht motiviert, etwas zu verändern. Wie geht’s ihr wohl mit dieser Selbsteinschätzung?

Sie antwortet: »Ich weiß es nicht, ich kann so vieles nicht, und das frustriert mich glaub ich sehr, dann bin ich sehr unzufrieden, glaube ich.« Ich bin berührt und beeindruckt darüber, wie sie mir ihre Gefühle mitteilt. Sofort löst sich ein Teil meiner Frustration auf.

Erst mal Empathie geben: »Ja, mir ist aufgefallen, dass du im Moment sehr häufig sagst, wie dolle unzufrieden und frustriert du bist. Und dass du dich dadurch auch weniger motiviert fühlst im Moment.« Bei der Formulierung achte ich darauf, dass sie nicht versehentlich hört: Du hast keine Motivation! Du gibst dir keine Mühe! Ich habe natürlich tausend Ideen. Mir ist es aber auch wichtig, sie als Expertin ihrer Situation ernst zu nehmen. Vielleicht hat sie eine Ahnung, wo wir die Förderung ansetzen könnten: »Ich würde dir so gerne etwas anbieten, was genau da ansetzt, wo du etwas lernen kannst, ohne die ganze Zeit zu merken, was du noch nicht kannst. Aber ich weiß noch nicht genau, was das sein könnte. Hast du eine Idee?«

M. hat keine Idee. Wir beenden den Chat, und ich bin froh, ein wenig mehr Einblick zu haben, eine Verbindung zu ihr aufgebaut zu haben. Vielleicht können wir in der nächsten Stunde einen meiner Vorschläge ausprobieren. Eine Idee habe ich schon: Für M. könnte es gut sein, etwas ganz anderes zu machen als die anderen. Der ständige Abgleich mit denen links und rechts verstärkt vermutlich ihre Selbsturteile. Und ich könnte sie fragen, bei welchen Aufgaben sie sich schon einigermaßen sicher fühlt.

Ein:e Schüler:in bringt ein Messer mit zur Schule

SITUATION 1

»P. hat gesagt, dass er heute ein Messer mitgebracht hat.«

»Ach, so ein Mist, der hat auch nix kapiert. Und das schon in der sechsten Klasse. Das gibt dann wohl die nächste Klassenkonferenz.«

SITUATION 2

»P. hat gesagt, dass er heute ein Messer mitgebracht hat.« Wenn P. das sagt, bin ich alarmiert. Dem würde ich das zutrauen. Einfach um zu zeigen, dass er es kann. »Danke, dass du Bescheid sagst, ich werde überlegen, was ich für unsere Sicherheit tun kann und dann die Klasse informieren.«

Ich warte im Flur vor der Klasse. Als P. kommt, fordere ich ihn auf, seine Tasche zu leeren.

»Das sind meine Privatsachen. Das mach ich nicht.«

»Ich bin für die Sicherheit und den Frieden aller hier zuständig. Sonst kann hier keiner entspannt lernen. « Ich nehme die Tasche, durchsuche sie und finde ein kleines Taschenmesser. Bei der Rückgabe an die Eltern willigt P. ein, seine Tasche morgens stichprobenartig von einer Lehrerin kontrollieren zu lassen, die er gewählt hat. Im Klassenrat werden alle über das Vorgehen informiert. GfK bedeutet nicht, dass Handeln keine Konsequenzen erlebt. Hierzu gehört auch der Grundbegriff »Schützende Macht«. In manchen Situationen besteht keine Gelegenheit für einen Dialog, und die Anwendung von Gewalt oder Macht kann notwendig sein. Drohende Gefahr lässt manchmal keine Zeit für eine einvernehmliche Kommunikation. Wenn dies der Fall ist, unterscheidet die GfK zwischen einem schützenden und einem bestrafenden Einsatz von Gewalt oder Macht. Im Beispiel wog das Bedürfnis nach Sicherheit schwerer als der Respekt vor der Privatsphäre von P.

Gewaltfreie Kommunikation ermöglicht einen Raum, für die eigenen Bedürfnisse zu sorgen und trotzdem die Gruppe und den eigenen Ablaufplan im Blick zu behalten.

Selbsteinfühlung vor einem turbulenten Arbeitstag

Im folgenden Beispiel geht es um die Kommunikation einer Lehrperson mit sich selbst. Die Gewaltfreie Kommunikation beginnt mit der Beobachtung des eigenen Fühlens, Denkens und Handelns (Fritsch 2012). Bin ich geklärt, kann ich mit meinem Gegenüber anders in Kontakt treten und im schulischen Berufsalltag ausgeglichen agieren.

Montagmorgen. Am liebsten würde ich liegen bleiben. Was wird wohl diese Woche wieder alles passieren? Welche Aufgaben werden zum Beispiel durch Konflikte zusätzlich entstehen? Ich gehe den Tag, die Woche gedanklich durch und fühle mich jetzt schon erschöpft. Da ist ja auch noch dieser Elternabend zur Klassenfahrt! Bestimmt stellt Herr F. wieder tausend nervige Rückfragen. Zum Glück erwische ich jetzt das Äffchen in meinem Kopf auf diesem Sorgenkarussell und versuche, innezuhalten und mich bewusst zu klären. Was für Bedürfnisse sind da versteckt? Ich hätte so gerne Struktur und Klarheit in meinem Arbeitsalltag. Ich fühle mich müde, im Moment habe ich keine Kreativität und Zuversicht für weitere Aufgaben. Im Hinblick auf den Elternabend sehne ich mich nach Leichtigkeit und dass wir eine gemeinsame Haltung entwickeln und uns gegenseitig unterstützen.

Im Prozess der Selbsteinfühlung weicht die diffuse Sorge und Unlust. Ich kann überlegen, wie ich für meine Bedürfnisse sorgen kann:

Alle zusätzlichen Aufgaben schreibe ich sorgfältig auf und werde sie am Freitag erledigen. Da habe ich ein paar Stunden Zeit.

An den Nachmittagen werde ich Pausen machen, um mich zu erholen. Vielleicht tut mir Gartenarbeit gut? Oder ich gehe tanzen?

Die Präsentation für den Elternabend schicke ich an Herrn F. und bitte ihn, sie einmal zu lesen. »Haben Sie noch Ergänzungen? Sind für die Eltern alle wichtigen Fragen geklärt? Oder habe ich etwas übersehen? Könnten Sie den Teil zum Spendenlauf übernehmen?«

LITERATUR

Rosenberg, Marshall B. (2016): Gewaltfreie Kommunikation: Eine Sprache des Lebens. Paderborn: Junfermann Verlag.

Fritsch, Gerlinde (2012): Praktische Selbst-Empathie: Herausfinden, was man fühlt und braucht. Gewaltfrei mit sich selbst umgehen. Paderborn: Junfermann Verlag.

Larsson, Liv (2020): Seminare authentisch leiten: Gewaltfreie Kommunikation und Gruppendynamik.

Paderborn: Junfermann Verlag.

KIRSTEN UEBERHOLZ arbeitet als Sonderpädagogin und MARIEKE WEDE strategiewechsel.podcast@gmail.com als Lehrerin für die Sekundarstufe I und II. Gemeinsam hosten sie den Podcast »Strategiewechsel – Über das Leben mit Gewaltfreier Kommunikation«. Seit Sommer 2022 arbeiten sie, nach zehn Jahren an unterschiedlichen Schulen, gemeinsam im neu entwickelten Projekt »Anders lernen in der digitalen Welt« an der Helmuth-Hübener-Stadtteilschule in Hamburg. ↗ strategiewechsel.podcast@gmail.com