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Empirische Forschung zu Unterrichtsqualität. Theoretische Grundfragen und quantitative Modellierungen


Zeitschrift für Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 2/2020 vom 14.04.2020

Anna-Katharina Praetorius/Juliane Grünkorn/Eckhard Klieme

Schulischer Unterricht ist in modernen Gesellschaften eine ubiquitäre Praxis, mit der jede und jeder durch die eigene Schulzeit sehr vertraut ist. Im wissenschaftlichen Kontext existieren vielfältige Vorschläge, diesen Begriff zu definieren. So spricht beispielsweise Reusser (2009) von Unterricht als „einer durch Standards geregelten, planvollen Praxis der intergenerationellen Fähigkeitsübertragung nach definierten Prinzipien und Methoden der Unterweisung innerhalb von festgelegten Organisationsformen und gesellschaftlichen Einrichtungen. Damit ...

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... verbunden waren seit jeher Ergebniserwartungen […] wie die Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten, die erzieherische Formung von Persönlichkeit und des Verhaltens“ (Reusser, 2009, S. 881). Die vielfältigen diesbezüglichen Forschungs- und Theoriebildungsbemühungen werden im Kontext unterschiedlicher disziplinärer und subdisziplinärer Traditionen (Erziehungswissenschaft: Bildungstheorie, Allgemeine Didaktik, Schulpädagogik, empirisch-pädagogische Forschung; Pädagogische Psychologie; Soziologie: Theorie des Erziehungssystems, Professionsforschung u. a. m.) mit ihren spezifischen Begrifflichkeiten, Kategorien und Methoden durchgeführt (Meseth, Proske & Radtke, 2011; Praetorius, Martens & Brinkmann, in Druck; Terhart, 2014). Einige dieser Zugangsweisen zielen auf eine Rekonstruktion des Unterrichtsgeschehens, andere auf normative Vorgaben für professionelles Handeln, wieder andere auf theoretische und empirische Klärungen der Frage, welcher Unterricht Bildung ermöglicht und unterstützt. Einen prominenten Ansatz für die Beantwortung der letztgenannten Frage stellt die quantitative empirische Unterrichtsforschung dar. Seit der TIMSS-Videostudie aus dem Jahr 1995 (Baumert et al., 1997; Stigler & Hiebert, 1999) hat sich dieser Ansatz zu einem der aktivsten Teile der deutschsprachigen Bildungsforschung entwickelt. Zentraler Topos ist Unterrichtsqualität als „Gesamtheit der empirisch beobachtbaren Merkmale des Unterrichtsgeschehens, die nachweislich mit einer Entwicklung der Lernenden im Sinne der Realisierung von Bildungs- und Erziehungszielen einhergehen“ (Klieme 2019, S. 396). International passt sich diese Forschung in das Educational-Effectiveness-Paradigma ein, das generell nach Merkmalen von Bildungsinstitutionen und -prozessen fragt, die mit der Erreichung von gesetzten pädagogischen Zielen zusammenhängen bzw. - in einer strengeren, kausalanalytisch argumentierenden Variante - diese bewirken (z. B. Muijs et al., 2014; Seidel & Shavelson, 2007). Das aktuelle Beiheft fokussiert auf die quantitative empirische Unterrichtsforschung und thematisiert zentrale Herausforderungen, die mit der Erforschung von Unterrichtsqualität im Sinne dieses Ansatzes einhergehen.

Theoretische und methodische Innovationen in dessen Rahmen ermöglichen es mittlerweile, Aussagen über zentrale Dimensionen von Unterrichtsqualität und das damit verbundene komplexe Bedingungsgefüge zu treffen. Dies schließt eine an Schultheorien anschlussfähige Auswahl von Qualitätsdimensionen ebenso ein wie differenzielle Aussagen über das Zusammenwirken von individuellen Voraussetzungen der Lehrpersonen sowie Lernenden, Kontextmerkmalen wie beispielsweise pädagogischen Traditionen und Qualitätsmerkmalen des Unterrichts. Zugleich lassen sich grundlegende Herausforderungen identifizieren, deren Bearbeitung für eine Weiterentwicklung des Forschungsfeldes von hoher Bedeutung ist. Solche Herausforderungen werden innerhalb eines Forschungsansatzes oft eher randständig thematisiert, weil die Antworten darauf zum paradigmatischen Kern gehören, der in empirischen Originalarbeiten kaum in Frage gestellt wird. Ziel des Beiheftes ist es, basierend auf dem aktuellen Erkenntnisstand, aber auch aus einer Meta-Perspektive heraus, zentrale theoretische und methodologische Herausforderungen des Forschungsfeldes zu identifizieren und eine Plattform für die dezidiert (selbst-)kritische Auseinandersetzung mit diesen zu bieten.

Zeitgleich spiegeln die Herausforderungen, die im Beiheft thematisiert werden, jedoch Grundprobleme einer jeden Unterrichtsforschung (siehe auch Praetorius et al., in Druck). So kann es mit Gruschka (2013) als zentrale Aufgabe bei der Analyse von Unterricht gelten, Dimensionierungen und Skalierungen des Unterrichtsgeschehens vorzunehmen, um Befunde generalisieren zu können. Dies geschieht in der quantitativen Forschung natürlich mit anderen Methoden, unter Verknüpfung erziehungswissenschaftlicher mit pädagogisch-psychologischen Konzepten, aber die Frage nach grundlegenden Dimensionen von Unterricht (1. Herausforderung) stellt sich paradigmenübergreifend. In der weiteren Ausarbeitung muss jedwede Forschung zu Unterricht auf dessen Komplexität reagieren, wie sie etwa Asbrand und Martens (2018) mit Bezug auf Luhmann herausarbeiten: „Im Kontext der empirischen Bildungsforschung verweist das Angebots-Nutzungs-Modell auf die Kontingenz der Unterrichtsinteraktion“ (Asbrand & Martens, 2018, S. 91); dies ist die 2. im Beiheft thematisierte Herausforderung. Auch dass sich die Bedeutung konkreter Aktivitäten für das Lernen und Verstehen erst auf einer Tiefenebene erschließt (3. Herausforderung) und dass Lehrpersonen und Lernende prinzipiell unterschiedliche Perspektiven auf den Unterricht haben (4. Herausforderung) gehört zu den Grundproblemen jeder Unterrichtsforschung. Schließlich kann es als Ziel von Unterricht benannt werden, „Veränderungen bei den Edukanden herbeizuführen“ (Asbrand & Martens 2018, S. 100). Der quantitative Ansatz beansprucht, solche Veränderungen - die allein aus einer Rekonstruktion des Prozessgeschehens nicht beurteilbar sind - mit Tests und Befragungen explizit zu messen und statistisch als Wirkungen des Unterrichts zu modellieren (5. Herausforderung), auch wenn bildungsphilosophische Konzepte dabei nicht in ihrer Gänze abgedeckt werden können - was einmal mehr zeigt, dass Unterrichtsforschung der Kombination verschiedener Zugänge bedarf.

Das Beiheft ist entsprechend diesen fünf Herausforderungen gegliedert. In jedem Themenblock erfolgt zunächst ein konzeptueller Beitrag, der einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand und mit diesem verbundene Herausforderungen sowie Über legungen zu möglichen Lösungsansätzen bietet. Anschließend folgt ein empirischer Beitrag, der exemplarisch Überlegungen aus einem Teilbereich des vorhergehenden Beitrags aufgreift und einer empirischen Überprüfung unterzieht. Den Abschluss des Themenblocks bildet eine Diskussion der beiden Beiträge durch ausgewiesene Expertinnen und Experten zu dieser Thematik. Im Anschluss an die fünf Themenblöcke erfolgt eine Diskussion des gesamten Beihefts aus verschiedenen Perspektiven

Die Autorinnen und Autoren der Beiträge sind mehrheitlich Teil des Leibniz-Netzwerks Unterrichtsforschung, das einen interdisziplinären Kreis von 30 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus der quantitativen empirischen Unterrichtsforschung mit dem Fokus auf das Fach Mathematik umfasst (www.unterrichtsforschung.dipf.de). Aufgrund der Verankerung der quantitativen empirischen Unterrichtsforschung im internationalen Educational-Effectiveness-Paradigma sind drei der fünf Themenblöcke englischsprachig angelegt. Die Begriffspaare Angebot und Nutzung sowie Oberflächenund Tiefenstruktur werden jedoch eher im deutschsprachigen Raum diskutiert; daher sind die zugehörigen Themenblöcke auf Deutsch verfasst.

Themenblock I: Dimensionen der Unterrichtsqualität - Theoretische und empirische Grundlagen (englischsprachig)

Im deutschen Sprachraum dominiert zur Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität in quantitativ-empirischen Studien das Modell der drei Basisdimensionen, das Klassenführung, konstruktive Unterstützung sowie kognitive Aktivierung als Komponenten von Unterrichtsqualität unterscheidet.1 Der konzeptuelle Beitrag des Themenblocks von Praetorius, Klieme, Kleickmann, Brunner, Lindmeier, Taut und Charalambous stellt die Entwicklung und den aktuellen Forschungsstand zu diesem Modell dar sowie eine Reflexion dazu, inwieweit das Modell der drei Basisdimensionen als Theorie im Sinne der analytischen Wissenschaftstheorie angesehen werden kann. Der empirische Beitrag von Kleickmann, Steffensky und Praetorius geht einem der Kritikpunkte an dem Modell nach, inwiefern das Modell einer weiteren Ausdifferenzierung mit zusätzlichen Dimensionen bedarf. In ihrer Diskussion setzt sich Bell unter Bezug auf einen Ansatz von Toulmin mit einer weiteren Möglichkeit auseinander, das Modell der drei Basisdimensionen stärker theoretisch zu fundieren.

1 Klassenführung dient durch den präventiven und intervenierenden Umgang mit Unterbrechungen und Disziplinproblemen dazu, Schülerinnen und Schülern möglichst viel Zeit zum Lernen zur Verfügung zu stellen. Konstruktive Unterstützung fördert deren Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit. Kognitive Aktivierung bezieht sich auf die Anregung kognitiv anspruchsvoller Prozesse des Problemlösens und des Verstehens.

Themenblock II: Angebots-Nutzungs-Modelle als Rahmung (deutschsprachig)

Angebots-Nutzungs-Modelle werden in der quantitativen empirischen Unterrichtsforschung vielfach als Rahmung herangezogen, um zu erklären, warum und wie Unterricht Schülerinnen und Schüler beeinflussen kann. Sie unterscheiden dazu zwischen dem unterrichtlichen Lernangebot und den Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler. Der konzeptuelle Beitrag des Themenblocks von Vieluf, Praetorius, Rakoczy, Kleinknecht und Pietsch gibt einen Überblick über zentrale Aspekte des Rahmenmodells, reflektiert kritisch die unterschiedlichen Versionen des Modells in der Forschungsliteratur und schlägt abschließend ein integriertes Rahmenmodell vor. Der empirische Beitrag von Meissner, Merk, Fauth, Kleinknecht und Bohl stellt ein Beispiel für die Herausforderung dar, die vermittelnden Effekte der Nutzung des Lernangebots durch die Schülerinnen und Schüler auch empirisch fassbar zu machen. In ihrer Diskussion geht Seidel auf notwendige Schritte für eine Weiterentwicklung der Modellierung von Angebot und Nutzung in der quantitativen empirischen Unterrichtsforschung ein.

Themenblock III: Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts (deutschsprachig)

Mit der Unterscheidung von Oberflächen- versus Tiefenstruktur betont ein wichtiger Teil der deutschsprachigen Fachliteratur im Anschluss an Piaget und Aebli, dass es weniger die einzelnen Lehr-Lern-Aktivitäten, Sozialformen usw. sind, die das Lernen von Schülerinnen und Schülern im Unterricht erklären, sondern vielmehr grundlegende Prozessmerkmale wie etwa die Basisdimensionen oder sogenannte ‚Basismodelle‘ als Prototypen des Lerngeschehens. Im konzeptuellen Beitrag des Themenblocks von Decristan, Hess, Holzberger und Praetorius wird ein Überblick über aktuelle Sichtweisen und Definitionen des Begriffspaares gegeben. Dabei wird eine begriffliche Schärfung diskutiert - die u. a. in dem Vorschlag mündet, statt von „Strukturen“ von „Merkmalen“ zu sprechen - und zu einfache Abgrenzungen - z. B. die Annahme, Tiefenmerkmale seien prinzipiell schwerer beobachtbar - werden zurückgewiesen. Hess und Lipowsky zeigen in ihrem empirischen Beitrag, dass die Qualität von Lehrpersonenfragen (als Tiefenmerkmal) nicht unabhängig ist von der Sozialform des Grundschulunterrichts (als Oberflächenmerkmal). In ihrer Diskussion geht Pauli nochmals auf den Ursprung der Unterscheidung von Tiefen- und Oberflächenstrukturen ein und erörtert das Potenzial einer Forschung, die Unterrichtsmerkmale auf diesen beiden Ebenen lokalisiert.

Themenblock IV: Zur Bedeutung unterschiedlicher Perspektiven bei der Erfassung von Unterrichtsqualität (englischsprachig)

Zur empirischen Erfassung von Unterrichtsqualität wird in der quantitativen empirischen Unterrichtsforschung in der Regel auf Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und/oder externen Beobachtenden zurückgegriffen. Der konzeptuelle Beitrag des Themenblocks von Fauth, Göllner, Lenske, Praetorius und Wagner gibt einen Überblick über die oftmals lediglich geringen bis nicht vorhandenen Zusammenhänge der Perspektiven, diskutiert mögliche Gründe und stellt eine Referenten-Perspektiven- Matrix vor, die genutzt werden kann, um Unterschiede zwischen den Perspektiven zu verstehen und Messinstrumente adäquat zu gestalten. Im empirischen Beitrag von Göllner, Fauth, Lenske, Praetorius und Wagner wird der Befund, dass Klassenführung konsistent über viele Studien hinweg mit der Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern einhergeht, kritisch in den Blick genommen. Es wird gezeigt, dass die Befunde von der jeweiligen Itemformulierung (Fokus auf die Lehrperson vs. die Schülerinnen und Schüler) beeinflusst werden. In seiner Diskussion reflektiert Clausen zentrale Annahmen der beiden Beiträge und entwickelt Anregungen für eine Weiterentwicklung der Forschung zur Perspektivenspezifität von Unterrichtsqualität.

Themenblock V: Modellierung der Wirkungen von Unterrichtsqualität (englischsprachig)

Zur adäquaten Überprüfung der Wirkungen sind komplexe statistische Modelle notwendig, die verschiedene Setzungen erfordern. Der konzeptuelle Beitrag dieses Themenblocks von Naumann, Kuger, Köhler und Hochweber gibt einen Überblick über die üblichen Vorgehensweisen in der quantitativen Unterrichtsforschung und diskutiert methodische Standards. In dem empirischen Beitrag von Köhler, Kuger, Naumann und Hartig werden verschiedene Mehrebenenmodelle zur Überprüfung der Wirkungen von Unterrichtsqualität verglichen. Die Diskussion von Lüdtke und Robitzsch fokussiert auf methodische Herausforderungen bei der Identifikation kausaler Effekte in nicht-randomisierten Designs.

Um den Austausch zwischen Disziplinen und Paradigmen der Unterrichtsforschung anzuregen, erfolgt die abschließende Gesamtdiskussion des Beiheftes aus drei unterschiedlichen bildungswissenschaftlichen Perspektiven: Allgemeine Erziehungswissenschaft und Didaktik (Terhart), kognitionspsychologisch fundierte Didaktik und Unterrichtsforschung (Reusser) sowie Fachdidaktik (Lindmeier & Heinze).

Literatur

Asbrand, B., & Martens, M. (2018). Dokumentarische Unterrichtsforschung. Wiesbaden: Springer VS.

Baumert, J., Lehmann, R., Lehrke, M., Schmitz, B., Clausen, M., Hosenfeld, I., Köller, O., & Neubrand, J. (1997). TIMSS - mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich: deskriptive Befunde. Opladen: Leske + Budrich.

Gruschka, A. (2013). Unterrichten - eine pädagogische Theorie auf empirischer Basis. Opladen: Barbara Budrich.

Klieme, E. (2019). Unterrichtsqualität. In M. Gläser-Zikuda, M. Harring & C. Rohlfs (2018), Handbuch Schulpädagogik (S. 393 - 408). Münster: Waxmann.

Meseth, W., Proske, M., & Radtke, F.-O. (2011). Unterrichtstheorien in Forschung und Lehre. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art - teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 231 - 256.

Praetorius, A.-K., Martens, M., & Brinkmann, M. (in Druck). Qualität von Unterricht: Forschungstraditionen, Ergebnisse und Kontroversen. In T. Hascher, W. Helsper & T.-S. Idel (Hrsg.), Handbuch Schulforschung. Wiesbaden: Springer VS.

Reusser, K. (2009). Unterricht. In S. Andresen, R. Casale, T. Gabriel, R. Horlacher, S. Larcher Klee & J. Oelkers (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (S. 881 - 896). Weinheim: Beltz.

Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4), 454 - 499. doi:10.3102/0034654307310317.

Stigler, J., & Hiebert, J. J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York: Free Press.

Terhart, E. (2014). Unterrichtstheorie - Einführung in den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik, 60(6), 813 - 816.

Anschrift der Autor_innen

Prof. Dr. Anna-Katharina Praetorius, Universität Zürich, Lehrstuhl für pädagogisch-psychologische Lehr-Lernforschung und Didaktik, Institut für Erziehungswissenschaft, Freiestrasse 36, 8032 Zürich, Schweiz E-Mail: anna.praetorius@ife.uzh.ch

Dr. Juliane Grünkorn, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt a. M., Deutschland E-Mail: gruenkorn@dipf.de

Prof. Dr. Eckhard Klieme, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt a. M., Deutschland E-Mail: klieme@dipf.de