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Inklusion: ethisches Gebot oder moralische Keule?


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 8/2021 vom 05.07.2021

Der Besuch einer inklusiv unterrichtenden Regelschule ist rechtlich einklagbar, seit endlich auch Deutschland 2009 die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen ratifizierte, sich also verpflichtete, seine Bildungssysteme entsprechend zu entwickeln. Selbstverständlich gibt es seither keine offizielle bildungspolitische Aussage mehr, die schulische Inklusion infrage stellte. Wie aber sieht die Wirklichkeit aus?

Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten

Selbst bei besonders kritischer Prüfung aller möglichen Einsprüche gegen vorhandene empirische Studien ziehen Hollenbach-Biele und Klemm 2020 in ihrer Studie »Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten« nach zehn Jahren inklusiven Unterrichts eine kritische Bilanz (vgl. Kasten auf Seite 7).

Es fehlt Schulen an Personal, deutlich mehr Gestaltungsfreiheiten und erheblichen finanziellen Ressourcen.

»Vielfalt gestalten« – wer das im Alltag ...

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... seiner Schule will, nimmt wahr: Es fehlt an entsprechend ausgebildetem und multiprofessionell teamfähigem Personal, an Fortbildungsmöglichkeiten der bisher schulformbezogen arbeitenden Lehrkräfte, an passenden Gebäudebedingungen und digitalen Ausstattungen, an »erlaubter«, rechtlich abgesicherter Weiterentwicklung hin zu neuen inklusiven Unterrichtskonzepten mit entsprechend anderen Leistungsrückmeldungen, anderen Tagesstrukturen und Stundenplankonzepten, angepassten bekömmlichen Gruppengrößen – es fehlt also vor allem an deutlich mehr Gestaltungsfreiheiten für die einzelnen Schulen und an erheblichen finanziellen Ressourcen für all das, was wünschenswert wäre, um Inklusion zu gestalten. Ohne dies bleibt Inklusion eine ethische Forderung, die als moralische Keule vor allem jene trifft, die sich trotz aller hinderlichen Einschränkungen bis an ihre Grenzen um Inklusion bemühen – und dabei ständig überfordern.

Inklusion heißt: alle Kinder annehmen, wie sie sind, und mitnehmen

Dennoch beginne ich diese Einführung mit ethisch-pädagogischen Forderungen (Prengel 2020), die möglichst nicht als moralische Keule angesehen werden sollen, sondern als Zielvorstellungen, »Utopie«, nach Bloch als »noch nicht«, aber wünschenswert.

Zunächst: Was verstehe ich unter Inklusion? Sicherlich mehr als die Möglichkeit für Kinder mit Beeinträchtigungen, eine allgemeine Schule besuchen zu dürfen. Inklusion ist nichts anderes, als alle Kinder so anzunehmen, wie sie sind, nicht, wie sie sein sollen, und sie in der Schule zu ihrem Bestmöglichen hin entwickeln zu lassen. Inklusion umfasst in diesem weiten Verständnis Kinder in ihren ethnischen Herkünften, religiösen und kulturellen Prägungen, sexuellen Identitäten und Orientierungen, körperlichen, seelischen, geistigen, sprachlichen, sinnesgesteuerten, angeblich entwicklungsunangemessenen Einschränkungen, erlernten Verhaltensweisen, seelischen Verstörungen, unverarbeiteten Lebensproblemen, traumatischen Fluchterlebnissen, gesellschaftlichen Ausgrenzungen, Armutserfahrungen, herausragenden Fähigkeiten und besonderen Begabungen. Dies wahrzunehmen und damit umzugehen, ist das Ziel, und zwar ohne auch nur ein einziges Kind, einen einzigen Jugendlichen zu beschämen, zu etikettieren, auszugrenzen oder gar aufzugeben. Daraus folgt auch, im Unterricht darauf mit passgenauen individuellen Angeboten und Herausforderungen zu antworten. Nicht zuletzt bedeutet es, Verschiedenheit als Reichtum anzusehen, zum Wohle aller zu nutzen und dafür entsprechende Strukturen und Rituale zu entwickeln (Thurn 2020).

Nur wenig dieser Vielfalt ist »erfasst« in Katalogen zur »Berechnung« von »Förderbedarfen« – zu viel wird nicht mit entsprechenden Angeboten beantwortet, und ganz sicherlich liegt gerade darin die bildungspolitisch größte Herausforderung unserer Zeit und die ständige Überforderung. Nach Tenorth zählt Inklusion zu den sowohl polarisierenden als auch irritierenden Begriffen und bündelt »die größten moralisch-politischen Ansprüche und die höchsten pädagogischen Versprechen« auf vermintem Gelände (Horstkemper/Tillmann 2016, S. 133).

Zehn Jahre Inklusion – eine kritische Bilanz

• Deutschland kommt beim Abbau exklusiven Unterrichtens in Förderschulen nur langsam voran (2008/09 wurden 4,8 Prozent aller schulpflichtigen Kinder in Förderschulen unterrichtet, 2018/19 immer noch 4,2 Prozent; die Planungen der Länder zeigen, dass das erreichte Niveau von 4,2 Prozent bis 2030/31 nicht weiter abgebaut wird (S. 6).

• Während die Exklusionsquote also nur leicht sank, erhöhte sich die Inklusionsquote in diesem Zeitraum von 1,1 Prozent auf 3,2 Prozent, die Förderquote insgesamt also von 5,9 Prozent auf 7,4 Prozent (S. 10).

Dafür werden vier Erklärungsansätze benannt: – Immer mehr Schüler*innen sind den Anforderungen der allgemeinen Schule nicht mehr gewachsen; – Wenn Schulen mehr diagnostizierte Schüler*innen melden, erhalten sie zusätzliche Ressourcen; – Die Diagnosekompetenz der Lehrkräfte hat sich verbessert; – Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger stigmatisierend (S. 13 f.).

• Die Annäherung an die UN-Zielsetzung weist sehr große Unterschiede sowohl beim gegenwärtigen Stand als auch bei den Planungen zwischen den Bundesländern auf (S. 6).

(nach Hollenbach-Biele/Klemm 2020)

• Es gibt keinen empirisch abgesicherten Hinweis darauf, dass Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Lerngruppen im Vergleich zum Lernen in Förderschulen geringere Lernfortschritte machen – sie lernen tendenziell besser in inklusiven Klassen als in Förderschulen (S. 6).

• Die Einstellung der Gesamtbevölkerung zur schulischen Inklusion fällt überwiegend positiv aus – drei Viertel stimmt zu, dass ein inklusives Schulsystem zu mehr Toleranz sowie zu einem besseren Miteinander führt und die Bereitschaft erhöht, sich sozial zu engagieren (S. 6).

• Inklusionserfahrene Eltern sind insgesamt zufriedener mit den Schulen, Klassen und Lehrkräften ihrer Kinder und bewerten die Qualität des Unterrichts in inklusiven Lerngruppen überwiegend positiver als Eltern, deren Kinder in nicht inklusiven Gruppen lernen (S. 7).

• Lehrkräfte fühlen sich nicht gut vorbereitet und schlecht begleitet, möchten tendenziell lieber keine inklusive Klasse übernehmen (S. 7).

• Die Möglichkeiten der Bundesländer, Schulentwicklungsprozesse – auch die hin zur inklusiven Schule – voranzubringen, sind angesichts des großen Lehrkräftemangels stark eingeschränkt (S. 7).

Was sollten wir wollen und wofür uns einsetzen, um Vielfalt gestalten zu können, Inklusion zu erreichen?

Versuchen wir dennoch, das Übermaß an ethischem Anspruch aufzubrechen. Was sollten wir wollen und wofür uns einsetzen, um Vielfalt gestalten zu können, Inklusion als Utopie zu erreichen?

Wir sollten dafür

• jedes Kind annehmen, wie es ist, nicht, wie es sein soll. Nichts fördert Lernen so gut wie »egalitäre Differenz« und »anerkennende Beziehung« (Prengel 2001; 2013).

• Vielfalt nicht reduzieren durch Homogenisieren. Jede Form von Ausgrenzung verhindert Lernfreude durch Entmutigung.

• eine Kultur der Beteiligung aller an Entscheidungen über Lernen, Leisten und miteinander Leben in der Schule etablieren. Inklusion ohne Beteiligung überzeugt nicht.

• Gruppenprozesse fördern durch unablässiges und bewusstes Bemühen um empathisches Eingehen aufeinander, respektvolles Umgehen miteinander, solidarisches Verhalten füreinander. Gruppenzugehörigkeit führt zu Lebens- und damit auch Lernfreude.

• Potenziale entdecken, individuelle Stärken herausfiltern und an diesen ansetzen – statt Defizite durch ausgeklügelte Messinstrumente herauszustellen. Nichts ist so motivierend wie Erfolg.

• eine stärkenorientierte Förderdiagnostik mit entsprechenden Förderplänen für alle Schülerinnen und Schüler entwickeln. Auch mühelos Lernende brauchen zieldifferentes Lernen und stärkenorientierte Förderung!

• individuell angelegte und fortgeschriebene Lernentwicklungsanalysen im Team erstellen. Erweiterte Hinsichten ermöglichen mehr Entwicklung.

• fachliche Lerninhalte so aufarbeiten, dass individuelle Voraussetzungen, unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten, individuelle Interessen bedacht und mit passgenauen Aufgabenangeboten beantwortet werden können. Alle Lernenden sollen Erfolg haben und Selbstwirksamkeit erleben.

• neue Lernkulturen erproben, die Schülerinnen und Schüler zu ihrem je Bestmöglichen herausfordern und ihre Lernprozesse individuell begleiten. Zielgleicher Unterricht im Gleichschritt und Inklusion sind ein Widerspruch in sich.

• erweiterte Leistungskulturen zulassen, die stärkenorientiert Lern-prozesse am Maßstab des individuell Möglichen messen und prozessbegleitend ermutigend zurückmelden. Individualisiert lernen dürfen, aber genormt getestet werden, widerspricht einander.

Presence

Teilhabe: alle Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen leben und lernen gemeinsam in Lerngruppen und nehmen an allen unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten teil.

Acceptance

Anerkennung: alle Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen werden in und von der Gemeinschaft so, wie sie sind, angenommen und wertgeschätzt.

Participation

Beteiligung, Mitwirkung: alle Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen werden so weit wie eben möglich an allen Entscheidungen, die sie betreffen, mit-entscheidend beteiligt.

Achievement

(Leistungs-)Erfolg, Errungenschaft: alle Kinder, Jugendlichen, jungen Erwachsenen werden zu ihren individuell bestmöglichen Leistungen herausgefordert, gefördert und ausschließlich daran gemessen.

Vier Forderungen für Inklusion (nach Ainscow/Booth 2019)

• multiprofessionell in Teams und Netzwerken auf Augenhöhe zusammenwirken bei der diagnostischen Arbeit, der Gestaltung von Lernumgebung und Schulleben, beim Aufbau von Ritualen sowie bei der Unterrichtsvorbereitung und im Unterricht selbst. Hierarchisches Denken behindert inklusives Arbeiten – gemeinsame Zeitressourcen für Entwicklung und Verankerung im Schulprogramm fördern multiprofessionelle Zusammenarbeit.

• Ressourcen zur Weiterbildung des gesamten Kollegiums sowie zur Planung, Ausstattung und Entwicklung der jeweiligen Einzelschule unter deren Bedingungen und in deren weitreichender Verantwortung einfordern. Ohne Vertrauen in pädagogisch-professionelles Handeln vor Ort wird Inklusion behindert.

• gesetzlich abgesicherte Freiräume für die Gestaltung von eigenen Lern-, Leistungs- und Lebenskulturen in der jeweiligen Schule politisch erkämpfen. Ohne Freiräume für Veränderung kann Neues – eine umfassende Inklusionskultur – nicht entstehen.

• eigene Entwicklungswege inklusiver Arbeit prüfen, etwa anhand des »Index für Inklusion« (Ainscow/Booth 2019), der »Standards guter Schule« des Schulverbunds »Blick über den Zaun« (www.blickueberdenzaun.de), der 24 Forderungen der »Bonner Erklärung zur inklusiven Bildung in Deutschland« (Deutsche UNESCO-Kommission 2014) oder anhand der »The Four Pillars of Learning« der UNESCO (2014):

Learning to know – Learning to do – Learning to live together –Learning to be. Vorbilder erweitern Ziele und ermutigen dazu. (Thurn 2020, S. 129 f. – mit ausgedehnten Literaturangaben ausführlicher in Thurn 2019, erweiterte Neuauflage im Druck)

Nehmen wir alle diese Wünsche und Forderungen an uns ernst, fällt auf, dass eigentlich nur in Schulen für ausnahmslos alle Kinder und Jugendlichen wirkliche Inklusion möglich ist – und auch dort erst in ferner Zukunft. Wenn unsere Gesellschaft jedoch weiter ein »höheres« und »niederes« Schulsystem für unabdingbar hält, torpediert diese Haltung Wege zu inklusiver Schule und befördert weiter die verhängnisvolle Spaltung unserer Gesellschaft – dagegen ist »Bildung gegen Spaltung« möglich (Brügelmann u. a. 2021).

Ermutigende Beispiele für die Gestaltung von Vielfalt

Die PÄDAGOGIK ist voll von ermutigenden Beispielen, die Schulen auf dem Weg zur Inklusion helfen, neues Lernen und anderes Leisten zu befördern. Es lohnt sich, die Hefte der vergangenen Jahre daraufhin durchzublättern. Für die Planung dieses Schwerpunktes habe ich nach Beispielen gesucht, die den vier Forderungen für Inklusion (Ainscow/Booth 2019) in besonderer Weise genügen (vgl. Tabelle).

Den Aufschlag machen Marion Hensel, Matthias Martens und Andreas Niessen mit ihrem Beitrag »Partizipation als Fundament einer inklusiven Schule im Aufbau«. Hier werden die hohen Ansprüche aller vier Forderungen mit der Planung größtmöglicher Partizipation angestrebt. Dass in der Umsetzung auch einschränkende Bedingungen in der Verwirklichung angesprochen werden, erhöht die Glaubwürdigkeit. Es lohnt sich – so kann man an der Helios-Schule lernen –, gemeinsam mit möglichst allen Beteiligten in der Planung nach Sternen zu greifen und dann gelassen im Alltag mit den Gegebenheiten umzugehen, ohne die Sterne aus dem Blick zu verlieren.

Wie wichtig alle vier Forderungen im Zusammenspiel miteinander sind, zeigt Theos Schulzeit in einer inklusiven Schule, die »Für Theo Inklusion ermöglichen« wollte und der es gelang, dass Theo sich so wahrnehmen konnte: »Ich bin Teil des Ganzen, ich bleib nicht außen vor«. Anne Külker, Christof Siepmann und Sabine Geist gewähren Einblicke in ein unabgeschlossenes Forschungsprojekt, bei dem die Betroffenen selbst zu Wort kommen: Theo, am Ende seiner Schulzeit, seine Mutter und sein Klassenlehrer. Theos ausnahmslose Teilhabe an und Mitwirkung bei allen schulischen und außerschulischen Lern-und Entwicklungsmöglichkeiten, seine Anerkennung als »Teil des Ganzen« in seiner Gruppe und Schule, die Bereitstellung von Bedingungen für bestmögliche Leistungserfolge zeigen das notwendige Zusammenspiel dieser vier Forderungen.

Drei Beiträge zeigen auf unterschiedliche Weise auf, wie Inklusion im Alltag von Schule und vor allem Unterricht gestaltet werden kann.

Die Pandemie der vergangenen Monate hat uns gezeigt, wie wenig digitales Lernen noch nutzbar gemacht wird, wie eng Lernen an Beziehung geknüpft ist und auch wie sich offensichtlich die Abhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft weiter vergrößert. Viel zu viele Kinder wurden nicht erreicht und weiter abgehängt, während andere sich – geradezu »befreit« von zielgleichem gleichschrittigem Unterricht – weiterentwickeln konnten. Wie wichtig es ist, sich empathisch in die Lebensbedingungen und daraus folgenden Verhaltensmuster hineinzuversetzen, und wie dann oft durchaus einfache pädagogische Ideen Schüler*innen in das (digitale) Unterrichtsgeschehen zurückholen, beschreibt erfahrungsgesättigt und daher anschaulich Michael Wildt in seinem Beitrag: »Digitale Inklusion« – der Lockdown als Anlass, über die Entwicklung inklusiver Kompetenzen erneut nachzudenken.

Auf die Sorge von Lehrkräften, mit der Vielfalt ihrer Schüler*innen nicht lernwirksam umgehen zu können, geht Bastian Becker ein: »Vielleicht ist es doch gar nicht so schlimm: von der Herausforderung, den Unterricht zu ändern.« Er beschreibt kooperative Methoden im inklusiven Unterricht, die zu produktiver Teamarbeit führen, ohne schnell Lernende zu ständigen »Helfern« und Langsamere zu »Hilfsbedürftigen« zu degradieren, sondern stattdessen alle zu ihren je eigenen Erfolgsmöglichkeiten am gemeinsamen Produkt zu bringen.

Anders und nicht weniger Erfolg versprechend beschreibt Kirsten Mayr, wie Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen gestaltet werden können. Hier arbeiten alle Schüler*innen der Lerngruppe an gleichen Themen und Inhalten, aber auf höchst unterschiedliche Weise ohne herausgestellte Leistungsniveaugruppen. Hier gibt es zudem individuelle »Privilegien« für einzelne Kinder in Unterrichtsstunden, um sie bekömmlich für alle zu gestalten. Kirsten Mayr ist Lehrerin in Südtirol, einem Land also, in dem die eine Schule für alle bis zum 8. Jahrgang schon lange Tradition ist, das daher über viel Erfahrung im Umgang mit Vielfalt verfügt. Es lohnt sich, über unsere Grenzen zu blicken.

Am Ende dieses Schwerpunktes kommt Paul Kobus in einem Interview ausführlich zu Wort. Er besuchte zugewiesenermaßen einen Förderkindergarten und wurde von diesem auf eine Förderschule überwiesen. Dort verkümmerte er bei bester personeller Ausstattung, weil sich das Lerntempo am »schwächsten Glied der Gruppe« ausrichtete. Erst als seine Eltern für ihn eine private Schule mit inklusiver Einstellung fanden, konnte er sich weiterentwickeln. Auf ungewöhnlich hohem pädagogischem Niveau reflektiert Paul Kobus, was auf der Grundlage seiner Erfahrungen Schule und Gesellschaft bedenken sollten, um allen jungen Menschen eine ihnen angemessene Zukunft zu ermöglichen.

Dr.in Susanne Thurn war Lehrerin, Hochschullehrerin, Schulleiterin der Laborschule Bielefeld, arbeitet jetzt in der Aus-und Weiterbildung von Lehrkräften und ist Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK. susanne.thurn@uni-bielefeld.de

Literatur

Ainscow, M/Booth, T. (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.

Brügelmann, H./von der Groeben, A./ Meyer, H./Nietzschmann, R./Thurn, S. (2021): Bildung gegen Spaltung: Was KiTas, Schulen und Kommunen tun können. Frankfurt am Main: Debus.

Hollenbach-Biele, N./Klemm, K. (2020): Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten: Eine Bilanz nach 10 Jahren inklusiven Unterrichts. Gütersloh: Bertelsmann.

Horstkemper, M./Tillmann, K.-J. (2016): Sozialisation und Erziehung in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Prengel, A. (2001): Egalitäre Differenz in der Bildung. In: Lutz, H./Wenning, N. (Hrsg.): Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft (S. 93–107). Opladen: Leske + Budrich.

Prengel, A. (2013): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen: Budrich.

Prengel, A. (2020): Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen. Weinheim/Basel: Beltz.

Thurn, S. (2019): Inklusives Schulsystem. In: Harring, M./Rohlfs, C./Gläser-Zikuda, M. (2019) (Hrsg.): Handbuch Schulpädagogik. Münster/New York: Waxmann, S. 103–115.

Thurn, S. (2020): »Ohne Visionen von etwas Besserem würde die Pädagogik zum Handlanger der Realität« – Partizipation und Inklusion: Wege zur Selbstbestimmung. In: Gerhartz-Reiter, S./Reisenauer, C. (Hrsg.): Partizipation und Schule. Perspektiven auf Teilhabe und Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen. Wiesbaden: Springer 2020, S. 115–133.