Korrekturen: Anmerkungen zu einer eher ungeliebten Seite des Lehrerberufs

Schwer entzifferbare Schrift, Seiten ohne Ende, kaum zu verstehen, was eigentlich gemeint ist – doch es ist 23 Uhr abends, und die Klassenarbeiten müssen noch fertig werden: Da freut man sich doch über Leute, die Lehrer als Halbtagsjobber bezeichnen! Unterricht müssen alle vorbereiten, aber während einige sich ins Wochenende verabschieden können, nehmen andere stapelweise Klausuren mit nach Hause. Wie gerecht ist das?

Ein nicht unwichtiger, teilweise aber sehr zeitraubender und ermüdender Aspekt der Lehrertätigkeit betrifft die Kontrolle von Schülertexten – zunächst Geschriebenes aller Art, von Hausaufgaben über kurze Produkte aus dem Unterricht, sodann aber und vor allem die ausführliche Lektüre und Bewertung von schriftlichen Arbeiten, die relevant für die Erstellung von Noten, Punkten, Prüfungen und Abschlüssen sind: Die Korrektur von Tests, Klassenarbeiten, Facharbeiten und Klausuren ist in nicht wenigen Fächern als Zeitfresser bekannt und berüchtigt. Wer in der Sekundarstufe I Deutsch oder eine Fremdsprache (möglicherweise noch in Kombination) unterrichtet, wer in der gymnasialen Oberstufe große Leistungskurse hat, braucht sich oft für die Abende, die Schulferien oder Wochenenden nichts vorzunehmen, denn es lauern Dutzende, zuweilen Hunderte von ähnlichen Arbeiten, die es effizient und möglichst unvoreingenommen durchzukorrigieren gilt.

Korrekturen als Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen

Traditionell befassen sich die Pädagogische Psychologie, aber auch die Schulpädagogik mit dem Thema Leistungsbeurteilung – erstere mit Blick u. a. auf die »Fragwürdigkeit der Zensurengebung« (Ingenkamp), Urteilsfehler und diagnostische Kompetenzen von Lehrpersonen, letztere etwa mit Anfragen an den Leistungsbegriff und Versuchen, für alternative Beurteilungsformen und für lernbegleitende, formative Assessments zu werben. Lässt man die bisherige Forschung Revue passieren, dann finden sich vor allem zwei Blickwinkel auf das Heftthema:

• Untersucht wird die Frage nach der am besten geeignetenRückmeldung für Schülerinnen und Schüler beziehungsweise nach deren Wirkung (z. B. hinsichtlich Korrekturzeichen, Art der Kennzeichnung von Fehlern und Gelungenem, Positivkorrekturen, Feedbackformen).

• Untersucht wird auch die Frage nach derQualität von Leistungsbeurteilungen (Korrektheit und Fairness, Rechtssicherheit, Entsprechung von Testgütekriterien oder Ähnlichem).

Allgemein gilt die Beurteilung von Schülerleistungen als eine schwierige und fehleranfällige Aufgabe für Lehrpersonen. Qualitative Studien zu Praktiken der Beurteilung von Schülerleistungen zeigen u. a., dass

• es einzelschulische und fächerspezifische Beurteilungskulturen gibt, das Thema innerhalb des Kollegiums aber eher vermieden wird;

• der Umgang mit dem Beurteilen stellvertretend für ganz grundsätzliche, oft konfliktbehaftete Themen steht (z. B. Leistungsanforderungen/ Standards; Verständnis der eigenen Lehrerrolle; Mitevaluation des eigenen Unterrichts; Spannung zwischen Einzelfallgerechtigkeit und universalen Maßstäben).

Wenn Kollegien sich mit dem Thema befassen, dann wird deutlich, »dass Lehrer sich beim Austausch über die Leistungen von Schülern weniger um die Genauigkeit des Urteilens im diagnostischen Sinne bemühen, sondern um grundsätzliche Fairness und personenbezogene Gerechtigkeit gegenüber dem Schüler« (Terhart 2016, S. 707).– Von dieser Erkenntnis bis zum Korrigieren als Prozess ist es aber noch ein weiter Weg. Zwar gibt es durchaus eine Ratgeberliteratur, die sich mit Tipps und

Tricks zur effizienten schriftlichen Korrektur beschäftigt (z. B. Howiller 2013 oder Scheidhammer 2008), aber wie Lehrerinnen und Lehrer den Korrekturalltag konkret bewältigen, wie sie Aufgaben auswählen, Erwartungshorizonte erstellen und schließlich korrigieren, dazu ist nach wissenschaftlichen Maßstäben kaum etwas bekannt. Eine der wenigen Arbeiten zum schriftlichen Korrigieren als Tätigkeit stammt von König (2017). Dort wurden acht Lehrerpersonen aus Bayern und Thüringen mittels Interviews zu ihrer Korrekturtätigkeit befragt. König arbeitet heraus, dass Korrekturen »eng mit der zur Verfügung stehenden Zeit und einem ökonomischen Handeln verbunden [sind], um das zu korrigierende Pensum möglichst zeiteffektiv erledigen zu können« (König 2017, S. 274). Effizienz und Zeitknappheit sind also ein wichtiges Thema aus Lehrerperspektive: Es soll (und muss) möglichst schnell gehen, ohne dass die Qualität leidet. Lehrkräfte »hinterfragen den Sinn ihrer täglichen Korrekturtätigkeit und deren mögliche Effektivität« (ebd., S. 275). Dahinter verbirgt sich das Problem, dass Korrekturen oft als sinnlos und wenig wirksam empfunden werden. Allerdings behandelt die Wissenschaftlerin lediglich die Korrektur von Alltagsprodukten wie Hausaufgaben oder Ähnliches von Grundschülerinnen und -schülern – ausgenommen wurden schriftliche Lernerfolgskontrollen, wie sie hier mit Klassenarbeiten und Klausurkorrekturen gerade im Mittelpunkt stehen. Man würde sich eine Studie zur gymnasialen Oberstufe wünschen! Etwas stärker ist die Diskussion in den Fremdsprachen inklusive Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Hier hat sich ein reger Diskurs über vor allem mündliche, aber auch schriftliche Korrekturen im Sinne von Feedback zum Lernprozess entwickelt, der vor allem auf die angemessene – lernförderliche – Rückmeldung von Schülerleistungen eingeht, wie sie neuerdings auch durch die Arbeiten von Hattie und Timperley erneut breit diskutiert wird. Was fehlt, sind Untersuchungen zur Entwicklung der praktischen Korrekturfähigkeiten im Beruf oder in der Aus- und Weiterbildung.

Zu wenig in den Blick genommen wurde bisher folgende Perspektive auf Korrekturen: Das Thema steht auch für unterschiedlicheBelastungen von Lehrerinnen und Lehrern – im Sinne einer möglichst effizienten Korrektur (Zeitmanagement, günstige Erwartungshorizonte) beziehungsweise als Problem einer Spreizung der Arbeitszeiten zwischen Lehrkräften unterschiedlicher Fächer.

Das vorliegende Themenheft greift vor allem diesen Aspekt auf und will Korrigieren als relevanten Teil der all-täglichen Belastung vieler – nicht al-ler – Lehrpersonen ins Bewusstsein rücken und den Umgang mit dieser Belastung in den Blick nehmen. Na-türlich müssen auch Lehrerinnen und Lehrer von Nichtkorrekturfächern teilweise viel arbeiten und haben oft zusätzliche Pflichten, das bleibt unbe-stritten, aber: Vom Korrigieren blei-ben sie eben überwiegend verschont.

– Mit dieser Akzentsetzung bleiben andere im Zusammenhang stehende und ebenfalls wichtige Themen wie ein erweiterter Leistungsbegriff oder Prozess- beziehungsweise Präsentati-onsbeurteilungen außen vor: Im Fo-kus stehen traditionelle und im Kon-text des schulischen Berechtigungs-wesens rechtlich vorgeschriebene, überwiegend schriftliche Beurtei-lungsverfahren, die den Schulalltag immer noch vor alternativen Formen deutlich dominieren.

Schriftliches Korrigieren und Lehrerarbeitszeiten

Etwa vier Zeitstunden pro Wo-che verbringt die durchschnittli-che Lehrkraft in den Schulformen Grundschule, Gesamtschule und Gymnasium mit dem Korrigieren (Teilzeitkräfte sogar noch mehr) – so ein Ergebnis der Göttinger Lehrer-arbeitszeitstudie 2016 – bei starken Streuungen der individuellen Werte innerhalb aller Schulformen. Schaut man sich die schulformspezifischen Werte an, so erkennt man, dass Grundschullehrkräfte ca. zwei Zeit-stunden, Gymnasiallehrkräfte (im Schnitt) sechs Stunden und 44 Mi-nuten pro Woche an Korrekturen sit-zen (vgl. Niedersächsisches Kultus-ministerium 2018, S. 25). Man kann sich gut vorstellen, dass diese Zahlen bei fachspezifisch besonders hohem Korrekturaufwand beziehungsweise im Abitur noch erheblich höher lie-gen können. Vermutlich damit in Zu-sammenhang stehend: »Zwischen 65 Prozent und 76 Prozent aller Lehr-kräfte (je nach Schulform) arbeiten an mindestens 80 Prozent aller Wo-chenenden. Zwischen 49 Prozent und 62 Prozent aller Lehrkräfte an 80 Prozent aller Sonntage« (ebd., S. 27). Wir reden also z. B. am Gym-nasium im Durchschnitt über mehr als einen halben Arbeitstag pro Wo-che, der mit Korrekturen zugebracht wird.

Wer wünscht sich da nicht manch-mal eine Korrekturmaschine? Über-raschenderweise hadern aber offen-bar nicht alle Lehrkräfte mit dieser Tätigkeit. Nach einer nicht reprä-sentativen Umfrage der Seite »Leh-rerfreund« aus dem Jahr 2015, bei der über 1300 Lehrkräfte einen Fra-gebogen ausfüllten, haben mehr als ein Drittel keine besonderen Prob-leme mit dem Korrigieren, während fast die Hälfte es fürchterlich findet. Deutsch, Fremdsprachen und ge-sellschaftswissenschaftliche Fächer scheinen anstrengender zu korrigie-ren zu sein, ebenso Arbeiten in der Sekundarstufe II. Mit zunehmen-dem Alter wird das Korrigieren als belastender empfunden. Korrigiert wird allgemein meist zu Hause am Schreibtisch (vgl. https://www.leh-rerfreund.de/schule/1s/korrektu-rumfrage-15/4692 – hier auch Tipps zur effizienteren Korrektur).

Literatur

Eikenbusch, G. (2019): Sind Präsenzzeiten und Vierzigstundenwoche besser? Lehrerarbeitszeitregelungen in Schweden und ihre Wirkungen. In: PÄDAGOGIK 3/2019, S. 42–46.

Hardwig, Th./Mußmann, F. (2018): Zeiterfassungsstudien zur Arbeitszeit von Lehrkräften in Deutschland. http://webdoc.sub.gwdg.de/pub/mon/2018/1-mussmann.pdf.

Howiller, P. (2013): 99 Tipps. Korrekturen in sprachlichen Fächern. Berlin.

König, B. (2017): Schriftliches Korrigieren im Schulalltag. Opladen u. a.

Niedersächsisches Kultusministerium (2018): Empfehlungen zur Entwicklung arbeitszeitrechtlicher Normen für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen an niedersächsischen Schulen. Bericht des Expertengremiums Arbeitszeitanalyse. https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/aktuelles/abschlussbericht_expertengremiums_arbeitszeitanalyse/abschlussbericht-des-expertengremiums-arbeitszeitanalyse--170864.html.

Scheidhammer, J. (2008): Aufsatzkorrekturen fair und transparent. Mühlheim.

Terhart, E. (2016): Die Beurteilung von Schülern als Aufgabe des Lehrers: Forschungslinien und Forschungsergebnisse. In: Terhart, E./Bennewitz, H./Rothland, M. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster, S. 699–717.

Behördliche Bemühungen um Belastungsausgleiche

In der Folge der aufsehenerregenden Arbeitszeitstudie von Mummert und Partner Ende der der 1990er-Jahre in NRW gab es Klagen von Lehrerinnen und Lehrern mit dem Ziel, diese – unbestrittenen – unterschiedlichen Aufwände in der Arbeitszeitgestaltung zu berücksichtigen. Die (einige) Bildungsbehörden kamen nicht umhin, den offensichtlichen Arbeitszeitdifferenzen Rechnung zu tragen. In NRW wurde seitdem das sogenannte Bandbreitenmodell etabliert, wonach die Schulleitung nach vorheriger Festlegung durch die Lehrerkonferenz über eine Absenkung oder Erhöhung der Pflichtstunden um bis zu drei Stunden entscheiden kann. Einen anderen Weg ist Hamburg gegangen, indem dort alle Tätigkeiten von Lehrkräften, darunter auch Korrekturzeiten, mithilfe eines differenzierten Modells faktorisiert werden und damit die Unterrichtsverteilung zu einer komplizierten Rechenaufgabe wird. Dieses Modell erweckt allerdings bei nicht wenigen Hamburger Lehrerinnen und Lehrern nach wie vor den Verdacht, hier würde die alltägliche Belastung »heruntergerechnet«. Bei beiden Modellen handelt es sich um kostenneutrale Umverteilungsmodelle: Was die einen weniger unterrichten, müssen andere zusätzlich schultern: kein einfaches Thema für die Schulen! Wie komplex die innerschulischen Verteilungsfragen sich gestalten, sieht man sehr gut im Beitrag vonZeigan in diesem Schwerpunkt.

Wie sind diese Reformen, die wohlgemerkt nicht überall durchgeführt wurden, zu bewerten? Die Wissenschaftler der jüngsten niedersächsischen Zeiterfassungsstudie äußern sich skeptisch: »Die Reformbemühungen in Hamburg (…) zeigen aber, wie schwierig es ist, Alternativen jenseits des Deputatstundenmodells zu gestalten. Auch die sehr differenzierten Vorschläge für ein neues Arbeitszeitmodell aus NRW sind unserer Wahrnehmung nach weitgehend ungehört verhallt« (Hardwig/Mußmann 2018, S. 97). Immer noch steckt dahinter die Idee, eine gerechte durchschnittliche zeitliche Belastung von Lehrkräften bei gleicher Bezahlung zu erreichen. Man könnte auch auf die Idee kommen, für mehr Arbeit mehr Gehalt einzufordern, was allerdings neue Probleme mit sich bringen kann: Es wird dann unter Umständen penibel dokumentiert, genau gezählt und abgerechnet, mit teils erheblichen und auch ungünstigen Effekten für Schule und Unterricht (vgl. für Schweden: Eikenbusch 2019).

Zu den einzelnen Beiträgen

Der Thementeil beginnt mit dem subjektiv-literarischen Erfahrungsbericht eines Gymnasiallehrers, der von seinem Korrekturalltag berichtet (Fleischmann ). Ein weiterer Beitrag befasst sich am Beispiel von Nordrhein- Westfalen mit der Frage, welche Spielräume Einzelschulen und Kollegien bei der Entlastung von Vielkorrigierern überhaupt haben und wie eine derartige Entlastung technisch-organisatorisch umgesetzt werden könnte (Zeigan ). Danach steht effizientes Korrekturverhalten im Zentrum der Aufmerksamkeit: Was können Lehrkräfte tun, um individuell besser mit der Korrekturtätigkeit umzugehen (Seewald )? Es schließt sich ein durchaus streitbares Plädoyer an die Bildungspolitik an, das die bisherigen Lösungsversuche für unzureichend hält und die Politik auffordert, deutlich mehr zu tun als bisher (Zschocke ). Der Erfahrungsbericht vonReuter zeigt, dass der Ersatz einer schriftlichen durch eine mündliche Prüfung (sofern möglich, wie dies im Englischunterricht in Hamburg der Fall ist) durchaus Entlastung verspricht. Der Thementeil endet mit zwei kürzeren Berichten, in denen Erfahrungen mit dem Einsatz von Evaluationsbögen für Klassenarbeiten beschrieben werden und die dazu anregen wollen, diese Instrumente ebenfalls auszuprobieren (Spitau undKamitz ).

Dr. Matthias Trautmann ist

Professor für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik der Sekundarstufe I an der Universität Siegen und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
matthias.trautmann@uni-siegen.de