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Lernförderliches Feedback


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 9/2022 vom 05.09.2022

Zu den Schlüsselfaktoren für eine lernwirksame Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen zählen eine adaptive Lernunterstützung und lernförderliches Feedback. Doch wie lässt sich beides im Unterrichtsalltag realisieren? Wie gelingt es Lehrer:innen, die Lernenden auf eine Weise zu begleiten, die eine aktive und verständnisorientierte Auseinandersetzung mit anspruchsvollen Aufgaben fördert? Wie können formative Rückmeldungen eine doppelte Kraft entfalten und gleichzeitig die Leistung wie auch die Motivation fördern?

EIN KLEINES EXPERIMENT ZUM EINSTIEG

Lesen Sie bitte folgenden Aufsatztext einer Schülerin der 5. Schulstufe. Falls Sie ein:e Lehrer:in sind: Wie gehen Sie mit einem solchen Text um? Welches Feedback oder welche Bewertung würden Sie der Schülerin geben? In welcher Form?

Das Geheimnis von Tante Rosas Schlüssel

Wo ist mein Schlüssel?«, ruft Tante Rosa immer » wieder und durchwühlt das ...

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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 9/2022

? Ausschnitt aus Checkliste »Feedback-Inhalte« (Brägger/Steiner 2019)
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... ganze Haus. Tante Rosas Haus in Wiler im Wallis ist ein schönes Holzhaus mit kunstvollen Schnitz- und Malereien. Ach ja, übrigens, ich bin Enja und bin zehn Jahre alt (genau zehn, denn heute ist mein Geburtstag). Ich wollte meinen Geburtstag bei Tante Rosa feiern. Aber leider muss ich Tate Rosa zuerst beim Suchen helfen. Obwohl ich nicht verstehe, warum sie so ein Drama macht, schließlich hat sie noch ungefähr 1000 Ersatzschlüssel im Haus (Sie ist wirklich mega schusselig!). ich helfe ihr also suchen. Nach einer Stunde finden wir immer noch nichts. ich gehe nach draußen und schaukle ein bisschen. ich gebe kräftig an, ich habe dann immer das Gefühl, dass ich fliege. Ob ich das Geheimnis um Tante Rosas wohl noch lüften kann? Sobald ich es habe, erzähle ich dir weiter. (Luisa, 5. Klasse; Text frei erfunden, Entwurf)

Haltung:

Feedback, welches Kinder und Jugendliche gerne annehmen, lässt Respekt für sie als Person und für ihre Arbeit erkennen. Lehrer:innen wählen dabei Worte, die Lernende zu Handelnden machen (zum Beispiel: »Woran dachtest du, als du dieses Thema gewählt hast?«, »Was war deine Absicht?«, »Erzähl doch mal, was du da gerade machst«, »Wie hast du entschieden?«). Was Schüler:innen bei solchen Sätzen (heraus)hören können: »Meine Lehrerin (oder mein Lehrer) traut mir etwas zu. Sie interessiert sich dafür, was ich denke. Sie erwartet von mir, dass ich mich einsetze und Verantwortung für mein Lernen übernehmen kann.«

Lerndialog:

Sokratisches (Nach-)Fragen und das Führen von Lerndialogen sind dabei wirksamer als monologische Bewertungen oder rezepthafte Instruktionen, die das Kompetenz- und Autonomieerleben der Schüler:innen herabsetzen. Dazu gehört, dass die Lehrkraft dazu anregt, dass die Schüler:innen ihre Lösungen begründen, nachfragen, wenn sie etwas nicht verstehen, und die Lehrkraft in der Interaktion dabei geduldig und wertschätzend bleibt. Auch eine zugewandte Körpersprache ist wichtig und hilfreich (z. B. »Wie könntest du dieses Erlebnis so beschreiben, dass ein anderer begreift, wie aufregend es für dich war?«, »Welche weiteren Lösungswege kannst du dir vorstellen?«). Was Schüler:innen bei solchen Sätzen (heraus)hören: »Meine Lehrerin/ mein Lehrer sieht mich als jemanden, der lernen kann, der neugierig ist und Dinge selbst herausfinden kann (und nicht jemand, der unfähig ist zu lernen und dem man alles sagen muss).«

Wirkungsvolles Feedback soll sich auf die Aufgabe und Arbeitsweise beziehen, dabei kriterienbasiert, beschreibend, positiv und klar sein.

CHECKLISTEN UND KARTENSETS

Wirkungsvolles Feedback soll sich auf die Aufgabe und Arbeitsweise beziehen, dabei kriterienbasiert, beschreibend, positiv, klar und auf eine Weise abgefasst sein, die konkrete Anhaltspunkte für die Weiterarbeit bietet. Nach vorn gerichtetes Feedback unterstützt Lernende dabei, Schwierigkeiten schrittweise zu meistern, dazu passende Strategien zu finden und nächste Schritte für eine erfolgreiche Problemlösung zu erkennen.

Keine Zeit für Feedback? Irrtum! Unterrichtspraktische Werkzeuge wie Checklisten und Kartensets (siehe Abbildung 1) können Lehrpersonen darin unterstützen, trotz enger Stundenpläne und großer Klassen erfolgreich Feedback zu geben: konkret, positiv und nach vorn gerichtet. Das entlastet die Lehrpersonen und hilft den Schüler:innen, erfolgreich zu lernen und zu arbeiten.

BEZUGSPUNKTE DES FORMATIVEN FEEDBACKS

Formatives Feedback ist darauf ausgerichtet, auf der Basis von Lernständen und bereits erreichten Lernfortschritten problem- und situationsbezogen nächste Bearbeitungsschritte anzuregen und für die Lernenden erkennbar zu machen. Entsprechende Fragen und Impulse

1. beziehen sich auf Aufgaben oder Lernprodukte und geben Lernenden eine unmittelbare Rückmeldung zu ihrer Aufgabenbewältigung, zeigen ihnen, wo sie stehen, und vergewissern sich, ob sie ihr Ziel kennen;

2. rücken Prozesse ins Blickfeld, sprechen die von den Schüler:innen eingesetzten Lern- und Problemlösungsstrategien explizit an und weisen gegebenenfalls auf alternative Vorgehensweisen hin. Diese Form der Strategieförderung fokussiert auf den Prozess der Aufgabenbearbeitung. Sie erfolgt nicht abseits in einer abstrakten Einführung von Lernstrategien an isolierten Methodentagen, sondern fachlich als aufgabenbezogene Strategieförderung;

3. machen die Selbstregulierung zum Thema und das dafür notwendige kognitive, emotionale und metakognitive Wissen und Können bewusst;

4. sprechen die Person und ihre oftmals fachübergreifend wirksamen, lernbezogenen Selbstbilder und Haltungen in periodischen Lernberatungs- oder Lerncoaching-Gesprächen direkt an. Die von der Sozialpsychologin Carol Dweck als Mindset bezeichneten Einstellungen und Denkmuster beeinflussen die Art und Weise, wie Lernende mit Herausforderungen und anspruchsvollen Aufgaben umgehen (Dweck 2017).

Nach Hattie und Timperley (2007) beantwortet formatives Feedback grundsätzlich drei Fragen, wobei nur eine davon tatsächlich rückwärts («Feed Back«) und evaluativ auf das bisher Erreichte gerichtet ist und die beiden andern sich auf das Bewusstmachen des zu erreichenden Ziels der Arbeit («Feed Up«) und auf die nächsten Schritte der produktiven Weiterarbeit an der Aufgabe («Feed Forward«) gerichtet sind (siehe Abbildung 2).

Gute Lernunterstützung ist dosiert und antwortet adaptiv auf unterschiedliche Lernstände und Bedürfnisse.

PRINZIP DER ABNEHMENDEN LERNUNTERSTÜTZUNG

Wirksames Feedback verhält sich adaptiv: Lehrpersonen geben Impulse in der »Zone der nächsten Entwicklung« (Vygotsky 1978) und halten sich mit Erklärungen zurück. Sie handeln nach dem Prinzip der dosierten Hilfe und führen damit Ideen der Reformpädagogik (z. B. Montessori), Konzepte der Bildungstheorie (z. B. Aebli) und didaktische Leitvorstellungen (wie jener der kognitiven Lehre nach Vygotsky) fort. Die Lehrperson gibt abnehmende Lernunterstützung bei zunehmender Selbstständigkeit. Sie zeigt vor, denkt laut und veranschaulicht Zusammenhänge (Modeling). Sie beobachtet Lernprozesse und gibt bei Bedarf Unterstützung mit »Lerngerüsten« (Coaching, Scaffolding). Sie ermutigt die Lernenden, ihr Vorgehen zu verbalisieren und Lösungswege in eigenen Worten zu beschreiben (Articulation). Sie fordert die Lernenden auf, ihre Lernwege und -ergebnisse zu reflektieren (Reflection) und neue Anwendungsmöglichkeiten zu erkunden (Exploration).

Kurz: Gute Lernunterstützung ist dosiert und antwortet adaptiv auf unterschiedliche Lernstände und Bedürfnisse. Ihr Ziel ist es, den Aktivitätsschwerpunkt und die Lernsteuerung zunehmend in Richtung Schüler:innen zu lenken und diese zu unterstützen, ihr Lernen in die eigene Hand zu nehmen.

FEEDBACK ZU OFFENEN AUFGABEN EINER KOGNITIV AKTIVIERENDEN LERNUMGEBUNG

Die Potenziale formativer Feedbacks entfalten sich dann am ehesten, wenn Lehrer:innen sie als integrierende Bestandteile einer Lernkultur sehen, die auf ergebnisoffenes, verständnisorientiertes und reflexives Lernen in kognitiv aktivierenden Lernumgebungen setzt (ausführlich in PÄDAGOGIK 11/2021). Eine Rückmeldung zu einer eng führenden Aufgabe, die nur einen Lösungsweg und eine richtige Antwort kennt, erschöpft sich meist in einer Korrektur. Während ein Feedback zu geöffneten Aufgaben, die zu erkundendem Lernen auffordern, sich auf unterschiedliche Herangehensweisen und Lernergebnisse beziehen kann. Lehrpersonen, die Schüler:innen bei Problemlöseprozessen kognitiv und emotional einfühlsam begleiten, wissen um die Anforderungen, die eine Lernaufgabe stellt. Sie kennen mögliche Lösungswege und Verstehenshürden ebenso wie die durch eine Aufgabe geforderten Kompetenzen. »Wenn Lehrpersonen selbst verschiedene Lösungswege in einer offenen Aufgabe entdeckt haben, können sie erkundendes Lernen besser fördern. Wenn sie den Denk- und Lösungsraum kognitiver Schritte, typischer Fehlkonzepte oder Verständnisprobleme selbst durchmessen haben, können sie ad hoc besser auf die Lernfortschritte und -probleme reagie- ren. Kognitive Empathie wird nicht zuletzt dadurch gefördert, dass Lehrer:innen Aufgaben bereitstellen und gestalten, die natürlich differenzierend wirken und die Verarbeitung auf unterschiedlich anspruchsvollen Kompetenzstufen ermöglichen. Lehrer:innen, die neugierig darauf sind, in der Lernbegleitung zu erfahren, auf welchen unterschiedlichen Wegen Aufgaben bewältigt werden können, vertiefen ihr Verständnis dafür, welches kognitive, soziale und emotionale Potenzial in Lernaufgaben steckt« (Brägger et al. 2021).

Erfolgreich unterrichten bedeutet: vorleben, was man selbst vermitteln will.

IQES online

Die in diesem Beitrag dargestellten Checklisten sind im Rahmen von »IQES online« entstanden, eine im deutschsprachigen Raum führende Plattform für Unterrichtsentwicklung, Unterrichten mit digitalen Medien, schulinterne Evaluation und Feedback (www.iqesonline.net). Die Plattform wird von rund 10 200 Schulen genutzt (Deutschland, Schweiz, Österreich, Belgien, Südtirol/ Italien, Deutsche Auslandsschulen). Mit dem IQES-Evaluationscenter wurden bis dato mehr als 90 000 Online-Befragungen durchgeführt und knapp zehn Millionen Schüler:innen, Lehrpersonen, Erziehungsberechtigte, Lehrbetriebe und weitere Schulpartner befragt (Stand 5/22). Über die IQES-Mediathek steht registrierten Nutzer:innen ein praxiserprobtes Repertoire an Schulentwicklungs- und Unterrichtsmaterialien zur Verfügung. Darüber hinaus bietet IQES im Rahmen eines gemeinnützigen Projekts offene Lernumgebungen zur Förderung der Medienkompetenz als open educational ressources für Lehrpersonen und ihre Schüler:innen:

www.iqesonline.net/checknews

LERNWIRKSAME AUFGABEN MIT HOHEM KOMPETENZWERT GESTALTEN

Selbst als Lehrperson oder im Team kognitiv aktivierende Aufgaben zu gestalten, erhöht die Fähigkeit, die von Schüler:innen gewählten Denkpfade zu verstehen und spontan in hilfreiche Lerndialoge mit ihnen einzusteigen. Wer eine klare Vorstellung davon hat, welche geistigen Tätigkeiten von Aufgaben angesprochen werden, kann Lernende besser auf eine Weise begleiten, die eine verständnisorientierte Auseinandersetzung mit diesen Aufgaben fördert. Verlangt eine Aufgabe das Erinnern von Fakten, das Verstehen von Zusammenhängen, eine Anwendung von Regeln oder eine kritische Bewertung von Sachverhalten? Damit kommt die bekannte Taxonomie kognitiver Fähigkeiten (von Benjamin Bloom) ins Spiel, die wir für die Arbeit mit Unterrichtsteams als Kompetenzmatrix weiterentwickelt haben (siehe Abbildung 3).

Die Kompetenzmatrix verbindet die Prozessdimensionen der kognitiven Kompetenzstufen («Wie wird gelernt, auf welchem Kompetenzniveau?«) mit Wissensdimensionen («Was wird gelernt?«). Bezieht sich das Lernen auf Faktenwissen, konzeptionelles Wissen, prozedurales Wissen oder auf metakognitives Wissen? Die Antworten darauf sind unterrichtspraktisch bedeutsam: Sollen Vorgehensweisen nicht nur gewusst, sondern auch angewandt werden? Werden unterschiedliche Handlungsabläufe miteinander verglichen und bewertet? Sollen bestehende Konzepte verstanden oder eigene entwickelt werden? Oder geht es darum, das eigene Denken und Lernen zu reflektieren und persönlich geeignete Lernstrategien einzusetzen?

Die Kompetenzmatrix ist ein Werkzeug für die Unterrichtsplanung. Sie hilft, fachlich gehaltvolle Lernaufgaben zu entwickeln oder bestehende auf eine Weise anzureichern, die verständnistiefes Lernen mit höheren kognitiven Tätigkeiten ansprechen. Zunächst wird danach gefragt, welche Form des Wissens aufgebaut werden soll. Anschließend werden die Lernaktivitäten beschrieben, mit denen eine oder mehrere Kompetenzstufen angesprochen und gefördert werden sollen. Fruchtbare Impulse für die Unterrichtsplanung und Reflexion in Teams können nach unserer Erfahrung zum Beispiel mit folgenden Fragen ausgelöst werden:

■ Welche Lernaufgaben aus meinem/unserem Unterricht sprechen welche Wissensarten an?

■ Wie groß ist der Anteil an Aufgaben und Lernimpulsen, welche hauptsächlich das Erinnern von Wissen und das Ausführen von elementaren Prozeduren ansprechen?

■ Wie können Aufgaben gestaltet werden, die anspruchsvollere Lernziel- und Kompetenzstufen fördern: z. B. das Darstellen von Zusammenhängen, die Nutzung von Konzepten und Modellen für die Bewertung von Problemen, die Planung und Bewertung von Prozessen, die Reflexion der eingesetzten Problemlösestrategien oder die Bewertung von Lernprodukten?

■ Wie lege ich das Feedback so an, dass es das Denken und Problemlösen auf der gewünschten Kompetenzstufe anregt?

ALS LEHRER:IN SELBST FEEDBACK PRAKTIZIEREN

Erfolgreich unterrichten bedeutet: vorleben, was man selbst vermitteln will. Andere haben wenig Anlass, das zu tun, was wir predigen, wenn wir es selbst nicht praktizieren. Oder in den Worten des bekannten Familientherapeuten Jesper Juul: »Kinder machen nicht das, was wir sagen, sondern das, was wir tun« (2019). Wenn Lehrpersonen im Unterricht selbst eine selbstreflexive und feedbackorientierte Praxis pflegen, können die Schüler:innen am Modell erfahren, wie man Feedback gibt und umsetzt. Lehrpersonen, die zeigen, wie man Feedback gibt und umsetzt, werden Vorbilder für eine lernförderliche Feedbackpraxis. Durch die kommunikative Art und Weise, in der die Lehrperson lernförderliches Feedback gibt, modelliert sie vor den Lernenden, wie konkretes und positiv bestärkendes Feedback aussieht. Sie bietet damit den Schüler:innen ein Lerngerüst (Scaffolding), an dem sich diese auch beim eigenen Feedbackgeben an Mitschüler:innen (Peerfeedback) orientieren können. Die für Lehrer:innen vermutlich wichtigste Entlastungsperspektive liegt darin, Feedback reziprok anzulegen und selbst in eigener Sache Feedback zu praktizieren. Im wechselseitigen Feedback fragen Lehrpersonen ihre Schüler:innen, wie sie den Unterricht wahrnehmen, welche Aufgaben für sie motivierend, welche Verhaltensweisen unterstützend und welche Unterrichtsformen anregend und lernförderlich sind. Und sie geben Gelegenheit, auch Dinge anzusprechen, die verbesserungsbedürftig sind. Wenn Schüler:innen von ihren Lehrpersonen dabei unterstützt werden, einander selbst förderliches Peerfeedback zu geben und (zunächst einfachere und dann immer anspruchsvollere) Coaching-Aufgaben zu übernehmen, schließt sich der Kreis: Eine feedbackorientierte Lernbegleitung durch die Lehrperson fördert die Kompetenz zu Selbstreflexion und Peerfeedback bei den Schüler:innen. Und damit steigt die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen in offenen Lernumgebungen.

GEROLD BRÄGGER, braegger@iqesonline.net ↗ IQESonline.net; schulentwicklung.ch M. A., ist Leiter und Gründer der Plattformen IQES online, IQES Lernkompass und des Beratungsund Weiterbildungsinstituts schulentwicklung.ch. Er ist Erziehungswissenschaftler, Schulberater, Lehrerbildner und Autor von pädagogischen Fachbüchern und Lernmitteln.

↗braegger@iqesonline.net

↗ IQESonline.net; schulentwicklung.ch

LITERATUR

Anderson/Krathwohl (Hrsg.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison-Wesley.

Brägger, G./Posse, N. (2021): Digitales Feedback und Online-Evaluation für das Lernen fruchtbar machen. In: Brägger, G./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Lernen mit digitalen Medien. Weinheim: Beltz, S. 286–333.

Brägger, G./Steiner, N. (2019): Lernförderliche Rückmeldungen: Checkliste und Karten. www.iqesonline.net/unterrichten/formatives-feedback/lernfoerderliche-rueckmeldungen-checkliste-und-karten/ (abgefragt am 29.03.22).

Brägger, G./Steiner, N. (2020): Kompetenzrad, Fragewürfel, Aufgabenmap. Differenzierende Aufgaben für analoge und digitale Lernprodukte gestalten. IQES online. https://www.iqesonline. net/unterrichten/aufgaben/werkzeuge-kompetenzrad-fragewuerfel-aufgabenmap/ (abgefragt am 29.03.22).

Brägger, G./Steiner, N. (2022): Lernumgebungen und Aufgabensets mit digitalen Medien gestalten. IQES online. www. iqesonline.net/bildung-digital/unterrichtspraxis-erfahrungsberichte-lernumgebungen/lernumgebung-und-aufgabensets-mitdigitalen-medien-gestalten/ (abgefragt am 29.03.22).

Brägger, G./Haug, W./Reusser, K./Steiner, N. (2021): Adaptive Lernbegleitung und formatives Feedback in offenen Lernumgebungen. In: Brägger, G./Rolff, H.-G. (Hrsg.): Lernen mit digitalen Medien. Weinheim: Beltz, S 700–754.

Brookhardt, S. M. (2017): How to Give Effective Feedback to Your Students. 2. Auflage. Alexandria.

Dweck, C. (2017): Selbstbild. München: Piper.

Hattie, J./Timperley, H. (2007) : The power of feedback. In: Review of Educational Research, 77. Jg., S. 88–112.

Hattie, J. A. C. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.

Hattie, J. A. C./Yates, G. C. R. (2014): Using feedback to promote learning. In: Benassi, V. A./Overson, C. E./ Hakala, C. M. (Eds.): Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum (p. 45–58). Society for the Teaching of Psychology.

Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Reusser, K. (2018a): »Kognitive Empathie« als Prozessmerkmal und berufsethische Qualität guten Unterrichts. Perspektiven und Anwendungen. In: Schärer, H. R./Zutavern, M. (Hrsg.): Das professionelle Ethos von Lehrerinnen und Lehrern. Münster: Waxmann, S. 73–90.

Reusser, K. (2018b): Lerncoaching. Modische Worthülse oder Beitrag zu einer tiefenorientierten, schüleradaptiven Lernförderung? In: journal für schulentwicklung Heft 2/18. Innsbruck: Studienverlag, S. 61–65.