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Paradoxien der Normalisierung (in) der Sozialpädagogik


ZfSp Zeitschrift für Sozialpädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 28.09.2019

In der Veröffentlichung wird sich mit der gesellschaftstheoretischen Fundierung der Sozialpädagogik auseinandergesetzt. Ausgehend von einer für das Ende des 20. Jahrhunderts zentralen Beschreibung der Gesellschaft als Risikogesellschaft wird dargestellt, wie die Theorie der Sozialpädagogik diese selektiv aufgreift, um dadurch eigene Möglichkeiten als autonome Profession zu entfalten. Zugleich wird die Differenz zwischen dieser Möglichkeit und ihrer Institutionalisierung aufgezeigt. Es werden in dekonstruktiver Absicht die damit einhergehenden Paradoxien dargestellt, die die (Un-)Möglichkeit der ...

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... Sozialpädagogik aufzeigen, indem in der Performativität dieser Differenz neue wenn auch brüchige Sinnhorizonte entfaltet werden.

Stichworte: (Gesellschafts-)Theorie der Sozialpädagogik, Profession(alität) der Sozialpädagogik, Paradoxien der Sozialpädagogik

The publication deals with the social theory of social pedagogy. Based on a central description of society as a risk society for the end of the 20th century, it shows how the theory of social pedagogy selectively uses it to develop its own possibilities as an autonomous profession. The difference between this possibility and its institutionalization is shown. In a deconstructive way, the accompanying paradoxes are presented, which show the (in) possibility of social pedagogy by unfolding new, albeit fragile, horizons of meaning in the performativity of this difference.

Keywords: (Social) Theory of Social Pedagogy, Profession(alism) of social pedagogy, paradox of social peedagogy

Sozialpädagogik gebraucht unterschiedlichste Beschreibungen der Gesellschaft, nicht nur um sich selbst in der Gesellschaft zu verorten, sondern auch um sich selbst als notwendig zu legitimieren (vgl. Dollinger/Neumann/Sandermann 2012: 8). Wissen1, und das gilt nicht nur für sozialpädagogisches Wissen, ist immer mit anderen Wissensgebieten und außerwissenschaftlichen Entwicklungen verwoben (vgl. Dollinger 2008: 24). Für die Sozialpädagogik spezifisch ist, dass die Soziologie mit ihren Gesellschaftsbeschreibungen/-analysen und Zeitdiagnosen für sie eine hohe Relevanz hat (vgl. Dollinger 2008a).

Sozialpädagogik wirft den Blick darauf, was in der Gesellschaft zum sozialen Problem gemacht wird und welche Instanzen aus welchen Gründen für die Bearbeitung dieser sozialen Probleme geeignet sein können/sollen (vgl. Groenemeyer 2007). Eine der einflussreichsten Zeitdiagnosen Mitte der 80er Jahre war die Risikogesellschaft, welche in der sozialpädagogischen Theoriebildung immer wieder bis in die 2000er Jahre aufgegriffen worden ist. Erzeugt wurde, so die hier vertretene These, eine Illusion der Sozialpädagogik, nach der diese nun in der Lage sei, sich als autonome Profession zu realisieren. Realisieren meint im Anschluss an Ahmed (2012) zweierlei. Zum einen verweist es im Deutschen auf ein Verwirklichen, Umsetzen. Im Englischen meint es aber auch, im Sinne des „to realize“, die Möglichkeit des Erkennens und Bemerkens. Im Folgenden wird die Frage zu beantworten versucht, unter welchen Bedingungen das, was in der sozialpädagogischen Theoriebildung ‚gesagt’ wird, verwirklicht wird oder auch nicht. Dazu wird die gesellschaftliche Entwicklung und die darin eingewobene wohlfahrtsstaatliche Organisation von Sozialpädagogik in Relation zur sozialpädagogischen Theoriebildung untersucht. Es werden die komplexen Situationen beschrieben, in welchen sich die Sozialpädagogik befindet, um das ambivalente Verhältnis der Sozialpädagogik zu ihrer Geschichte zu bestimmen (vgl. Ahmed 2012: 9). Es geht um die Frage, was in der Sozialpädagogik als etwas zu Erreichendes (to accomplish) dargestellt wird und in welche institutionellen Kontexte die sozialpädagogische Theoriebildung eingebunden ist. An welchen sozialen Praktiken zeigt sich ihre aktiv Mitgestaltung? (vgl. ebd.). Ziel ist darzustellen, wie sich Sozialpädagogik durch reflexive Modernisierung in einer spezifischen Form repräsentiert. Unter Repräsentation wird in Anlehnung an Schaffer die Darstellung von etwas Abwesendem, was zugleich eine Herstellung dieser Darstellung ist (vgl. Schaffer 2008: 78) verstanden. Damit gehen Selektionsprozesse auf der semiotischen und diskursiven Ebene einher. Es werden die Prozesse der Konstruktion von Realität und ihrer machtvollen Implikationen in Relation zu Diskursen und deren Aussagesystemen und Klassifikationsrastern und Institutionen gesetzt und problematisiert (vgl. ebd.: 80). Die sozialpädagogische Theorie muss sich die Frage stellen „[…], wie und in wessen Namen, aufgrund der Autorität welcher sozialer Prozesse [sie; B.H.] welche Wirklichkeit repräsentiert, kurz: effektiv wird oder eben nicht“ (ebd.: 81) und in welcher Weise dabei Sozialpädagogik (de)legitimiert wird. Eine solche „dichte Beschreibung“ (ebd.) der Sozialpädagogik ist eine Entfremdung vom Selbstverständlichen der Sozialpädagogik, welche uns der Sozialpädagogik näher bringt, da sie zur Aus-Einander-Setzung beiträgt, was denn Sozialpädagogik sein kann. Es wird gefragt: Wie wird Sozialpädagogik durch eine Feststellung von Gesellschaft als Risikogesellschaft in neuer Form möglich? Wie werden auf dem Terrain des Sozialen Bedeutungen von Sozialpädagogik im Kontext der diskursiven Schließung von Gesellschaft als Risikogesellschaft hergestellt und wie kommt es dazu, dass diese Bedeutungen von Sozialpädagogik zusammenbrechen und Sozialpädagogik als andere vergesellschaftete Praxis erscheint? Mit diesen Fragen wird einem poststrukturalistischen Verständnis gefolgt, nach dem „Gesellschaft immer auf einem Außen beruht, das sich in ihr als Dislokation und Bruch zeigt“ (Stäheli 2000: 34). Gesellschaft ist der fehlgeschlagene Versuch, eine einheitliche Geschlossenheit zu etablieren. Sie ist deswegen in einem strengen Sinne unmöglich. Das Soziale wird als ein Gewebe und eine Serie von heterogenen diskursiven Praktiken verstanden, das über Sinnprozesse hergestellt wird und welches mit Sinnzusammenbrüchen umgeht (vgl. ebd.: 35). Die übersehene strukturelle und dynamische Verfasstheit von moderner Gesellschaft möchte ich darstellen (vgl. Möbius/Gertenbach 2008: 4130), um durch diese Kritik den Möglichkeitssinns der Sozialpädagogik herauszuarbeiten. Um mit Stäheli zu sprechen: Das Verhältnis von sozialpädagogischer Theoriebildung und Gesellschaft wird dann so gelesen, dass ihre immanenten Störungen, ihre unausweichlichen Fehlstellen ins Zentrum rücken (vgl. Stäheli 2000: 19 f.). Diese werden als notwendige Brüche angesichts der Unmöglichkeit der Ordnung im Sozialen als Grund des Sozialen wahrgenommen. Diese parasitäre Lektürestrategie schafft sich in der Gesellschaft selbst einen Ort für den Einbruch des Neuen. Das ermöglicht, sich selbst gegen eigene Schließungstendenzen offen zu halten. So kann der Gefahr zu einseitiger Verortungen in der Geschichte etwas entgegengesetzt werden, die ausblendet, dass die „moderne Gesellschaft eine kontingenzgewitzte und kontingenznutzende Gesellschaft ist“ (Delitz 2010).2

Ich werde in drei Schritten vorgehen: 1. skizziere ich kurz Annahmen der Risikogesellschaft, 2. stelle ich die sozialpädagogische Rezeption dieser zeitdiagnostischen Gesellschaftsanalyse dar, 3. zeige ich die blinden Flecke der sozialpädagogischen Theoriebildung in dekonstruktiver Perspektive auf, wodurch ich über die bisherige Kritik dieser sozialpädagogischen Orientierung an reflexiver Modernisierung, wie sie von Dollinger (2008), Schaarschuch (1996), Kessl (2018), etc. formuliert wurde, hinausgehe, indem ich darstelle, wie sich aus einer parasitären Lektürestrategie neue Sinnhorizonte für Sozialpädagogik ergeben.

1. Reflexive Modernisierung und Sozialpädagogik

In der sozialpädagogischen Theoriegeschichte der 80er Jahre des 20sten Jahrhunderts hatte der Bezug auf die reflexive Modernisierung insbesondere von Beck, aber auch von Giddens Hochkonjunktur. Anstatt von einer Klassengesellschaft zu sprechen (vgl. Beck 1986: 48), wurde die Individualisierung und Pluralisierung der Gesellschaft betont, welche mit dem sog.

Fahrstuhleffekt“ (ebd.: 122) einherginge, der dazu beitrüge, dass sich das materielle Niveau aller verbessere. „In der fortgeschrittenen Moderne geht die gesellschaftliche Produktion von Reichtum systematisch einher mit der gesellschaftlichen Produktion von Risiken. Entsprechend werden die Verteilungsprobleme und -konflikte der Mangelgesellschaft überlagert durch die Probleme und Konflikte, welche aus der Produktion, Definition und Verteilung wissenschaftlich-technisch produzierter Risiken entstehen“ (ebd.: 25). Es kommt zu einem „Wechsel von der Logik der Reichtumsverteilung […] zur Logik der Risikoverteilung“ (ebd.). Beck geht davon aus, dass Risiken tendenziell jeden betreffen können, d. h. dass sich eine gleichmäßigere Verteilung von Arbeitslosigkeit über alle Schichten hinweg vollzieht. Zentral verantwortlich für diese Entwicklung sei die Umstellung der Gesellschaft von der industriellen Gesellschaft auf die Risikogesellschaft, in welcher mit der Freisetzung auch die Unsicherheit steigt, da sie nun mit selbst produzierten Risiken zu tun habe. Darüber hinaus wird auf die Nebenfolgen fachlich-technischen Wissens hingewiesen, also auf Folgeprobleme der technisch-ökonomischen Entwicklung. Der „Modernisierungsprozess wird ‚reflexiv’, sich selbst zum Thema und Problem“ (ebd.: 26). Mit der Risikogesellschaft bekäme wissenschaftliches Wissen eine höhere Dignität gegenüber dem alltäglichen, also dem nicht-wissenschaftlichen, eben dem Erfahrungswissen zugeschrieben. Begründet wird dies mit der sachbezogen neutralen und scheinbar nicht interessensbezogenen, zukunfts- und nicht gegenwartsbezogenen Ausrichtung des wissenschaftlichen Wissens. Nicht-Wissen stellt demgegenüber ein Problem dar, da mit ihm die Unsicherheit über die Folgen gegenwärtigen Handelns für unmittelbare oder auch weitreichende Zukünfte einherginge“ (Nassehi 1997: 252).

2. Sozialpädagogische Rezeption dieser Gesellschaftsanalyse

Von der Sozialpädagogik wurde die zeitdiagnostische Gesellschaftsanalyse der Risikogesellschaft mit Begeisterung rezipiert3, weil sie eine Legitimationsgrundlage bereitstellte. In der Risikogesellschaft ließ sich die Begleitung von [allen] Individuen in biografischen Krisen rechtfertigen und damit ein Verständnis von Sozialpädagogik als „Hilfe zur Lebensbewältigung“ (Böhnisch 1994; Rauschenbach 1992: 51) vorantreiben. Dadurch sollte eine Sozialpädagogik möglich werden, welche zur reflexiven Subjektwerdung im Hinblick auf die Lebensgestaltung beitrage. Dieses werde erst durch die Freisetzung aus Traditionen und Klassen möglich, da keine vorgefahrenen Wege mehr gegangen werden können. So heißt es bei Rauschenbach: „Normalität, könnte man zugespitzt formulieren, pluralisiert sich – und zwar so lange, bis sie als durchschnittlicher Orientierungsmaßstab, an dem man glaubt sich anlehnen zu können, von dem man sich aber auch stilisiert absetzen kann, von selbst verschwindet“ (Rauschenbach 1992: 39). Dabei wurde imaginiert, dass sozialpädagogische Unterstützungspunkte nicht nur für sozial Benachteiligte, die ‚Arbeiterklasse’ bereitgestellt werden, sondern der Anspruch und die strukturelle Möglichkeit für alle eröffnet, sozialpädagogische Unterstützungsangebote in biografischen Krisen in Anspruch nehmen zu können (vgl. Thole/Galuske 2003). Zugleich wurde dieses fraglich-Werden als Bedingung der Möglichkeit entdeckt, dass Sozialpädagogik nunmehr zu sich selbst kommen könnte. Realisiert schien die Imagination einer nicht-stigmatisierenden Profession (vgl. Lüders/Winkler 1992: 386). Damit war zugleich die Hoffnung verbunden, von einer disziplinierenden, auf Hilfe und Kontrolle ausgerichteten, zu einer primär normalisierenden Sozialpädagogik überzugehen (vgl. BMFSFJ, 9. Kinder- und Jugendbericht 1994: 582). Damit ging für die Sozialpädagogik die Erwartung einher, sich als Kollektiv weiter professionalisieren zu können und zugleich ihren gesellschaftlichen wie ihren erziehungswissenschaftlichen Status zu verbessern, da sie unter diesen Bedingungen zu einer ‚autonomen Profession’ wie zu einer Allgemeinen Pädagogik werden würde (vgl. Winkler 1995: 176 f.)4.

3. Zu der Darstellung des Übersehenen in der sozialpädagogischen Theoriebildung im Anschluss der reflexiven Modernisierung

Wenn Rauschenbach im ausgehenden 20. Jahrhundert von dem „sozialpädagogischen Jahrhundert“ sprach (Rauschenbach 1999), wird die steigende Nachfrage nach personenbezogenen Dienstleistungen zur Erfolgsgeschichte. Noch 2014 ließen Rauschenbach/Schilling verlauten, dass Sozialpädagogik nun in der „Mitte der Gesellschaft“ angekommen sei (vgl. Rauschenbach/Schilling 2014). Das war auch der Duktus des 14. Kinder- und Jugendhilfeberichts, der die Möglichkeiten der Sozialpädagogik angesichts der reflexiven Modernisierung in institutionalisierter Gestalt des Ausbaus der Kindertagesbetreuung zum Ausdruck brachte (vgl. BMFSFJ 2013). Mit der Legitimation des Ausbaus des Regelangebots sozialer personenbezogener Dienstleistungen für alle als Beitrag zur sozialen Gerechtigkeit wurde die Konkurrenz um die finanziellen Mittel verschärft. Legitimiert werden konnte dies zunächst nur mit Verweis auf potenzielle Kosteneinsparungen im Kontext der Hilfen zur Erziehung, was von der Sozialpädagogik als Problem der Austeritätspolitik externalisiert wurde. Damit wurde ein alter Konflikt zwischen Jugendfürsorge und Jugendpflege, wie er in der Weimarer Republik von Nohl zum Thema gemacht wurde (vgl. Nohl 1965/1926), wiederholt und die Ausrichtung der Kinder- und Jugendhilfe auf die Mitte der Gesellschaft vorangetrieben. Dies geschah zu einer Zeit, in der die soziale Unsicherheit durch niedrige Löhne und Arbeitslosigkeit auch die Mittelschicht erfasste (vgl. Schaarschuch 1996). Überschätzt wurden die Möglichkeiten, dass der Ausbau der Kindertagesbetreuung die Hilfen zur Erziehung reduziere. Vielmehr ist der Anteil derjenigen, welche in prekären Lebenslagen leben und auf soziale Unterstützungsangebote angewiesen sind, gestiegen (vgl. Landhäuser/Kessl/Klein 2010). Dieses kann als Reflex einer Prekarisierung der Mittelschicht (vgl. Castel/Dörre 2008; Winker 2015) bezeichnet werden. Eine solche Bezeichnung hat den Vorteil, dass auf eine prozessuale, anstatt eine strukturelle Dimension verwiesen wird und dadurch der Blick für die Herstellungspraktiken geöffnet wird. Unübersehbar ist, dass trotz des wohlfahrtstaatlichen Ausbaus das Narrativ der Erfolgsgeschichte der Sozialpädagogik brüchig wurde (vgl. Bütow/Chassé/Hirt 2007). In der vorherrschenden sozialpädagogischen Lesart dieser Entwicklungen wird auf die ökonomischen Prozesse als Ursache für die „Spaltung der Gesellschaft“ verwiesen. Dabei meint Spaltung der Gesellschaft, dass sich eine „Normalität gesellschaftlicher Desintegration“ (Böhnisch 1994: 43 ff.) herausgebildet hat, welche zur „tertiären Normalisierung“ (Galuske 1993: 139) beitrüge. Dies sei laut Schaarschuch Ausdruck einer kapitalistischen Gesellschaft. Diese Dynamiken werden funktionalistisch gedeutet (vgl. Schaarschuch 1996: 857) mit dem Verweis, dass die Widersprüche im Postfordismus durch ein Management der gespaltenen Gesellschaft ‚gelöst’ werden (vgl. ebd.: 860). Soziale Arbeit sei dann als „verlängerter Arm der Sozialpolitik“ (ebd.: f.), als dessen „pädagogisches Instrumentarium“ (ebd.: 862) von Bedeutung. Aber diese ökonomische Perspektive sagt nichts darüber aus, wie Sozialpädagogik selbst darin verwickelt ist, d. h. wie sie diese Entwicklungen (diskursiv) mit hervorbringt. Letzteres würde eine gouvernementalitätsanalytische Perspektive ermöglichen, wie sie in der sozialpädagogischen Theoriebildung beispielsweise prominent von Kessl vertreten wurde (vgl. Kessl 2005; 2006) und welche bei Lorey mit der regulationstheoretischen Perspektive verknüpft wird, wenn sie von einer gouvernementalen Prekarisierung spricht (vgl. Lorey 2012). Anstatt Prekarisierung zu verhindern, wie es Ziel des Fordismus gewesen ist, geht es mit der Regierung durch Prekarität im Postfordismus gerade darum, ökonomische Freisetzungsprozesse voranzutreiben. Damit gehen soziale Unsicherheiten einher, welche es ermöglichen, sich an gesellschaftlichen Erwartungen auszurichten, um soziale Sicherheit für sich selbst zu erreichen und sich von den Ausgegrenzten zu distanzieren. Verantwortung für soziale Sicherheit wird durch soziale personenbezogene Dienstleistungen vermittelt und individualisiert. Es ist die Bedingung der Möglichkeit eines aktivierenden Sozialstaats. Im Fokus steht dabei nicht mehr die materielle soziale Sicherheit, sondern die „diskursive Sicherheitsvermittlung“ als „symbolische Sicherheit“ (van Dyk/Lessenich 2008: 12). Damit ist die Ideologie und sind die Versprechungen gemeint, die mit der Inanspruchnahme dieser das Wohl des Kindes unterstützenden sozialen Dienstleistungen verknüpft sind. Konkret sind es die Erwartungen, zukünftig mit Chancengleichheit rechnen zu können, d. h. die „rhetorisch-programmatische Propagierung von Chancengleichheit“ (ebd.). Dieses wurde von der Sozialpädagogik mit hervorgebracht und mitgetragen. Die Chancengleichheit wird als Legitimationsressource zum Umbau vom fordistischen zum postfordistischen Wohlfahrtsstaat genutzt, indem sie die Bedeutung materieller Sicherheit relativiert (vgl. ebd.: 42). Damit ist Sozialpädagogik ‚Nutznießer’ und legitimatorische Treibkraft für den Übergang von der passiven Hilfe (Transferleistung) zur pädagogisierenden Dienstleistung, von der Betreuung zur Bildung in der Kindertagesbetreuung etc. mit Folgen sowohl für ihre Adressat*innen, als auch für sich selbst.

Durch den Bezug auf die „individuelle/subjektive Sicherheitserwartung“ (ebd.: 18), dass durch pädagogische Unterstützung es möglich wird, zukünftig sozial abgesichert leben zu können, wird die Erwartung geweckt, dass das Leben des Kindes sich zukünftig tatsächlich verbessert. Notwendige Einschränkungen z. B. der Eltern in der Gegenwart werden für das Versprechen, die Illusion einer besseren oder zumindest anderen Zukunft zurückgestellt (vgl. Luhmann 1990: 208). Dieser Zukunftsbezug wird durch eine Expert*innenorientierung bzw. einer Orientierung an professionellem Handeln als eine bessere Zukunft konzipiert, sofern die Person bereit ist, seine*ihre Lebensführung dem Willen der Expert*innen/Professionellen zu unterwerfen. Es geht um den Glauben, dass sich die Dinge vernünftigerweise so entwickeln, wie es für die Personen erwartbar ist. Das bedeutet, dass der diskursiv vermittelte Aufstieg durch Bildung für alle gelingen sollte. Das dies nicht der Fall ist, sondern trotz erhöhter Anstrengung sich Prekarsierungsprozesse verschärfen, wurde empirisch deutlich gezeigt (vgl. Becker 2016; de Moll/Betz 2014). Verwundbarkeit ergibt sich demnach nicht nur durch steigendende soziale Ungleichheit, sondern durch die Differenz der erfahrenen materiellen Sicherheitslage zur diskursiven Sicherheitsvermittlung (van Dyk/Lessenich 2012: 19). Sie tragen bei denjenigen, bei denen der Aufstieg trotz Unterwerfung unter die Professionellen nicht gelingt, zur Enttäuschung bei. Diese trägt zur Distanzierung von der Machbarkeitsillusion zum sozialen Aufstieg durch Kindertagesbetreuung gerade bei denjenigen bei, bei denen die Machbarkeit nicht fruchtet (vgl. ebd.). Aber auch bei denjenigen, die sich in ihrer sozialen Position halten können, schafft es paradoxerweise nicht das Gefühl von Sicherheit. Unsicherheit entsteht, weil es nicht mehr selbstverständlich ist, in einer sozialen Position dauerhaft zu sein, was dazu beiträgt, sich dauerhaft im ‚intensive parenting’ zu engagieren (vgl. Lorey 2012). So verwundert es nicht, wenn es gerade die Mittelschicht ist, die die Unterstützungsangebote für eine verantwortliche Elternschaft in Anspruch nimmt (vgl. Faircloth/Hofman/Layne 2013). Dadurch werden Professionelle der Sozialpädagogik in eine Rolle gedrängt, die Dewe als „Experten wider Willens“ (Dewe 2015: 319) beschrieben hat5. Sie sollen die Versprechung des sozialen Aufstiegs durch Bildung auch ermöglichen, indem sie Anleitungen geben, wie dieses gelingen kann. Diese Anrufungen der Sozialpädagogik durch die Nutzer*innen werden aber nicht in Verbindung zur Legitimationsgeschichte der sozialpädagogischen Institutionalisierung gesetzt, mit wel- cher gesellschaftliche wie sozialpolitische Erwartungen an soziale Gerechtigkeit einhergingen. Sozialpädagogik gerät unter Druck, diese Erwartungen mit besonderer Leistungsanstrengung zu erfüllen und damit sich „ins Werk zu setzen“ (vgl. Nancy/Lacoue-Labarthe 1997), um Integration und soziale Gerechtigkeit zu ermöglichen. Sozialpädagogik verweist aber darauf vielmehr, dass ihrem Professionalitätsmodell eine solche Machbarkeitsphantasie abhold ist (vgl. Dewe 2015). Sie wehrt sich gegen entsprechende Anrufungen, indem sie das Problem als Ressourcenproblem externalisiert. Dadurch entsteht eine Entfremdung/-koppelung von dem, was Sozialpädagogik durch den Ausbau der Kindertagesbetreuung nach außen darstellt und dem, was sie nach innen hin als soziale Praxis professionellen Handelns hervorbringen will. Sozialpädagogik wird zu einer gespaltenen Profession. Die Spaltung ergibt sich aber eben nicht nur aus einer manageriellen Orientierung der Sozialpädagogik, sondern wird auch durch die Nutzer*innennachfrage nach technologischem Wissen weiter vorangetrieben. Damit wird die Orientierung an der Autonomie des*r Adressat*innen problematisch, da sie im Widerspruch zu deren Willen nach technologischer Anleitung steht (vgl. ebd.). So gerät Sozialpädagogik aber in Gefahr, als nicht verantwortlich handelnd durch Sozialpolitik wahrgenommen zu werden. Die Sozialpädagogik muss unter diesen Bedingungen damit rechnen, als scheiternde Intervention abgewertet zu werden, ohne dass sie dies ohne weiteres einem Außen, d. h. einer gesellschaftlichen Dynamik, zuschreiben kann. Damit steigt der Druck auf die Sozialpädagogik, sich dem Diktum der Machbarkeit zu beugen, selbst wenn sie dabei ihre eigenen professionellen Grundlagen der Offenheit, des Handelns in Ungewissheit (vgl. Hörster 2003) verrät. Entsprechende Entwicklungen konnten zumindest für die Erwachsenenbildung von Nittel empirisch aufgezeigt werden (vgl. Nittel 2011). Nittel geht nicht mehr von einem Technologiedefizit6, sondern vielmehr einem Technologieüberschuss in der Pädagogik aus (vgl. ebd.: 53 f.), indem es für Professionelle immer genauere Anweisungen gibt, wie im Hinblick auf welches Problem fachlich angemessen gehandelt werden soll (vgl. Pölzl-Stefanec 2015: 141). Statt auf eine kollektive Professionalisierung wird auf ein individuelles Professionalitätskonzept gesetzt (vgl. Schütze 1992) und damit dem Individualisierungsschub auch auf der Ebene der Professionalisierung gefolgt. Der Fokus auf ein kompetenzorientiertes individuelles Professionalitätskonzepts ermöglicht eine ‚pragmatische’ Lösung, geht aber mit den Widersprüchen harmonistisch um. Das trägt aber eher zur Steigerung der Paradoxien bei, anstatt sie zu lösen (vgl. Nittel 2004: 49). Das hat zur Konsequenz, dass der Aufstieg der Sozialpädagogik, durch Individualisierung und Kompetenzorientierung eine autonome Profession zu sein, sich als Illusion erweist. Je mehr sie sich kompetenzorientiert zeigt, desto wahrscheinlicher ist es auch, dass ihr Scheitern deutlich wird. Die relativ geringere Entlohnung der sozialpädagogischen Fachkräfte im Vergleich zu anderen akademischen Berufen, sowie die rela- tiv geringere gesellschaftliche Anerkennung (vgl. Kessl 2014) im Vergleich zu den 80er Jahren stehen damit möglicherweise im Zusammenhang, auch wenn sie sicherlich nicht die einzigen Gründe dafür sind7.

Auf das eigene an Ungewissheit orientierte Professionalitätsmodell zu bestehen, bekommt unter den dargestellten gesellschaftlichen Bedingungen potenziell einen reaktionären Geruch, da in Anspruch genommen wird, was gesellschaftlich am Verschwinden ist. Unter diesen Bedingungen nach wie vor von der Eigenwilligkeit einer Person auszugehen sowie von der Autonomie sozialpädagogischen professionellen Handelns, welche diese Eigenwilligkeit ihrer Adressat*innen fördert, trägt im Kontext der (risikokalkulierenden) Individualisierungskultur zu Überforderung bei. Es droht, in einen Zwang überzugehen, sich um jeden Preis als in seiner eigensinnigen, die existenziale Autonomie des Individuums fördernde Sozialpädagogik darzustellen (vgl. Liebsch 2016: 40). Darin zeigt sich der zunehmende Autonomieanspruch, als „Anspruch an die Adresse der Einzelnen [Professionellen; B.H.], ihre Individualität unter gegebenen kulturellen Umständen zu erweisen und [im Vergleich/Konkurrenz; B.H.] zu behaupten“ (ebd.: 30). Dadurch droht sie ideologisch zu werden (vgl. ebd.). Erkennbar wird, was Nancy als eine neue Totalität, als „Immanentismus“ bezeichnete (Nancy 1988: 15). Immanentismus kann als Prinzip jener gemeinschaftlichen Verschmelzung, bei dem es kein Außen gibt, beschrieben werden. Der Machbarkeitsanspruch des (Sozial-) Staates, geht mit dem der Adressat*innen sowie der Professionellen einher, die sich im Zwang zur Autonomie hervorbringen sollen, ohne dabei über die Voraussetzungen zu verfügen. Dabei wird davon ausgegangen, dass Individuum wie die Profession dem (Sozial-)Staat als Gemeinschaft der Steuerzahler am meisten nutzt (vgl. Reitz 2015), wenn sie sich als autonom hervorbringen. Das „ökonomische Band, die technologische Verfahrensweise wie die politische Verschmelzung“ (Nancy 1988: 15), tragen zur neuen Totalität des Immanentismus bei. Drei Merkmale kennzeichnen diese neue Totalität bei Nancy und Lacoue-Labarthe (vgl. Marchart 2008):

1. das Merkmal des animal laborans, bei dem die Arbeit zum Selbstzweck wird (vgl. Lacoue-Labarthe 1997: 129)8,

2. geht es um eine Rückgewinnung des öffentlichen Raumes durch das Soziale. Dadurch ist das soziale Leben nicht länger durch öffentliche oder politische Zielsetzungen bestimmt. Vielmehr steht eine ‚sozialtechnologische’ Ausrichtung im Vordergrund, die sich verselbständigt (vgl. Lacoue-Labarthe/ Nancy 1983: 192),

3. trägt der Immanentismus zu einem Verlust an Autorität und Freiheit gegenüber der Transzendenz eines Grundes (vgl. Marchert 2008: 138) bei9.

Der Immanentismus trägt zur „mythopoietischen“ Einheitsstiftung bei, von der eine „rationale, völkische, ethische und ästhetische Kraft der Identifizierung“ ausgeht, die mit dem Nazismus (Lacoue-Labarthe/Nancy 1991: 161) überwunden zu sein schien, aber in neuer Gestalt wieder auftaucht (vgl. Hünersdorf 2017). Notwendig erscheint es, sich der Ambivalenzen dieser sich gesellschaftlich entwickelnden und staatlich gesteuerten ‚Freisetzung’ der autonom sich her- und darstellenden Adressat*innen wie der Sozialpädagogik als autonom sich her- und darstellende Profession bewusst zu werden, welche mit einer Re-Autorisierung des (Sozial-)Staates einhergehen. Die Performanz der Adressat*innen wie der Professionellen der Sozialpädagogik zeigt sich hier in Form einer darstellenden Realisierung, bei der die Wirkung auf die Darstellung des Erwarteten angewiesen ist (vgl. Butler 1997). Erkennbar wird eine Maschinerie des Sozialstaates, in der Individualisierung als Sozialtechnologie erscheint (vgl. Ricken 2016: 19), in der die Sozialpädagogik freiwillig wollen soll, was von ihr erwartet wird (vgl. Ahmed 2014: 74). Willensschwäche heißt dann, dass Sozialpädagogik nicht frei ist, sich nach dem ‚richtigen’ Zweck auszurichten (vgl. ebd.: 78). Wenn aber die Sozialpädagogik nicht bereit ist, diesen sozialpolitischen Erwartungen zu gehorchen, wird der Gehorsam, welcher bis dahin unbewusst war, wieder erinnert. Es trägt dazu bei, etwas wieder aufzudecken, was verschüttet war. Die Frage, wofür man einsteht, wird wieder lebendig (vgl. ebd.).

4. Ausblick

Mit der reflexiven Modernisierung schien die Sozialpädagogik ihr eigenes Schicksal beherrschen zu können, da diese ihr als Profession zuspielte das zu sein, als was sie sich entwickelt hatte. Die sich damit ergebende Abhängigkeit von einer Zeitdiagnose anstatt einer Analyse gesellschaftlicher Machtverhältnisse, die ausgeblendet wurde, verweist aber auf die Unbeherrschbarkeit ihres Schicksals, anerkannt zu werden. Die Sozialpädagogik ist durch ihre sozialpolitische Institutionalisierung auch eine ins Werk-setzende Instanz solcher individualisierenden und normalisierenden Entwicklungen. So wurde gerade in dem Moment, in dem Sozialpädagogik sich vergesellschaftet hat, das Bild der Möglichkeit der Sozialpädagogik [als Illusion] erzeugt, ihrem Versprechen gerecht werden zu können, nicht stigmatisierend zu fungieren. Dabei verschmilzt das „Politische mit den un- terschiedlichen autoritären Diskursen“, wie z. B. dem Pädagogischen (vgl. Marchert 2008: 138). Indem die (lebensweltorientierte) Sozialpädagogik die in ihren eigenen Voraussetzungen liegenden Möglichkeiten zunehmend sozialpolitisch im Rahmen ihres Einflusses auch die Gesetzgebung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes entfaltete (‚erschöpft’ hat), ist sie zugleich an ihr Ende gekommen. Die Sozialpädagogik kann nicht mehr die wohlfahrtsstaatlich organisierte Form personenbezogener Hilfe sein. Notwendig ist eine „a-substantielle Bestimmung der Relationalität des Sozialen“ (Nancy 1988: 87). Dabei muss auf die „eine Bedeutung“ von Sozialpädagogik verzichtet werden und sie vielmehr als herrenloser Sinn verstanden werden (vgl. Bedorf 2010). Sozialpädagogik kann nicht mehr selbst Bedeutung stiften, ohne dabei ideologisch zu werden. Notwendig ist eine Selbstbefragung, da sie seit den 90er Jahren in ihrer institutionalisierten Form über sich selbst gestolpert ist (vgl. ebd.)10. „Die vorpolitische Politik der Sozialpädagogik, die institutionelle und rechtliche Codierungen zugleich unterläuft und ihnen vorangeht, beruht auf einem Überschreiten der klassischen Forderungen von Gleichheit und Freiheit. Das ‚Mehr’ jenseits von Gleichheit und Freiheit, das die Politik der Knoten fordert, hat einen vergänglichen Charakter. Die ‚prise de parole’, die singulärem Sinn die Stimme leiht, versteht Nancy als reine Ausdrucksfunktion der Sprache“ (Nancy 1993/1999: 137), und sie unterscheidet sich von der politischen und medienkommunikativ formulierten Message (vgl. Bedorf 2010). Sie zeigt sich in der Poiesis als ein verbergendes Entbergen (vgl. Nancy 1988). Die Poiesis nimmt hier die Form einer herstellenden Darstellung (vgl. Schaffer 2008) sozialpädagogischer Theorie [Imagination] in Relation zu ihrer Institutionalisierung [Symbolisierung] an. Dabei geht es um Performativität und nicht um Performanz (vgl. Butler 1997: 321) als herstellende Kraft der Wiederholung dieser Differenz und den performativen Effekten einer reiterativen Praxis. Sie ist, im Unterschied zur sozialpolitischen Hervorbringung, sich ihrer passiven Grundlage der Vergesellschaftung bewusst. Die Poiesis als performative herstellende Darstellung der Differenz von der Imagination und der Symbolisierung von Sozialpädagogik, stellt sich zur sozialpädagogischen Institutionalisierung, nicht als ‚gegen’, sondern als Überschreitung im „Trans“. Sie unterbricht die Imagination eines „mythischen Helden“, der autonomen sozialpädagogischen Profession in der sozialpädagogischen Theoriebildung, welche aus sich selbst heraus existieren könnte (Nancy 1988: 166). Sie stellt dar, in welchem Zusammenhang die sozialpädagogische Profession als (un)heldenhaft/als autonom in Erscheinung tritt. Dadurch verliert die sozialpädagogische Profession aber genau diese Form der Zuschreibung autonom zu sein, da der Grund ihres Tätig- Seins in der Mitteilung, und nicht in der Kompetenz der Professionellen selbst liegt. Mitteilung ist, wie Boederl über Nancy schreibt, „eine „Mediale“, ein „Mittelding zwischen aktiv und passiv“, eine „entwerkte und entwerkende Tätigkeit“ als Widerstand gegen die Immanenz“ (Boelderl 2007: 128). Sie trägt dazu bei, dass die sozialpädagogische Theoriebildung sich von ihrer Vergesellschaftung affizieren lässt und dies die Bedingung der Möglichkeit ist, verrückt zu werden und damit neue Orientierungen zu eröffnen. Diese Verrückung ist eine Öffnung des Möglichkeitssinns der Sozialpädagogik angesichts ihrer Vergesellschaftung. Das bedeutet aber auch, dass sozialpädagogische Theorie nicht die Verantwortung für die Entstehung des Gemeinsamseins mit der institutionalisierten Praxis trägt, sondern vielmehr auf die Mitteilung des Anderen als Dritten angewiesen bleibt.

Relationale sozialpädagogische Professionalität, welche zwischen sozialpädagogischer Theorie und institutionalisierter Praxis vermittelt, bedeutet dann, diesem Ruf des Dritten leidenschaftlich zu folgen, um das Dasein als Mitsein als grundlegend zu verstehen11. Dabei ist der Dritte das Dazwischen, welches früher Semiprofession genannt wurde, hier aber als Distanz wie als Verbindung zwischen dem je Singulären der sozialpädagogischen Theoriebildung und der vergesellschafteten Praxis vermittelt. In diesem Zwischenraum vermitteln sich die sozialen Bedingungen der Bildung wie der Bildungsbedingungen des Sozialen. Es ist ein Glaubensbekenntnis an diese Möglichkeit/ästhetische Fiktion, welche ein fachliches Handeln in ein professionelles transformiert und dabei immer wieder wiederholt werden muss, um in Eksistenz zu kommen, ohne selbst auf Dauer institutionalisiert werden zu können. In diesem Sinne entzieht sich diese Form der Professionalisierung dem Ausbildungssystem und ist dafür Bestandteil einer transformatorischen Bildung des Mitdaseins, welches die Fachlichkeit als ihre uneigentliche Möglichkeit braucht, um selbst werden zu können. Die Stimme, die es zu vertreten gilt, ist die des Dritten, deren Ruf es zu folgen gilt, anstatt der des Konsumenten12. Gerade weil es die Stimme des Dritten und nicht des Kindes selbst oder der Eltern in der Kinder- und Jugendhilfe ist, die sie zu vertreten hat, ist erst ein Gemeinsam-Sein möglich, das das eigentliche Partizipieren gegenüber der uneigentlichen Mitsprache als der Befragung des Klienten verkörpert. In diesem Sinne handelt es sich um einen dekonstruktiven Begriff der Partizipation als Mitteilung. Aneignung bedeutet dabei nicht nur dieser Form des Rufes zu folgen, sondern zugleich, die daraus entstehende Institutionalisierung zu destruieren, d. h. „Auf-die-Seite-stellen“, um das Ohr für diese Möglichkeit des Daseins als Mitsein zu öffnen (vgl. Derrida 2015: 439). Damit ist sozialpädagogische Partizipation „Weder autonom noch heteronom; eher anomisch im wechselseitigen Widerstand des Autonomen [der sozialpädagogische Imagination] und [des; B.H.] Heteronomen“ (Nancy 2018: 24) der institutionalisierten Sozialpädagogik. Durch diese repräsentierende Aus-Einander-Setzung mit dem sozialpädagogischen Wissen in Relation zur Gesellschaft, wird eine transformatorische Gewalt möglich, die eben nicht als Affront gegen erstarkende Staatsgewalt angesehen wird, welche es zu verteidigen gilt (vgl. Benjamin 1999: 14 f.). Vielmehr bezieht sie sich auf sich selbst, als reflexive Re-Präsentation. Sie klärt sich über die eigenen Prämissen und normativen Implikationen vor dem Horizont zeitgenössischer Entwicklungen auf (macht mündig) und übernimmt dadurch Verantwortung für das Inkommensurable. Damit trägt sie dazu bei, dass eine wohlfahrtsstaatlich legitimierte Sozialpädagogik ‚atmet’, indem sie die wohlfahrtsstaatliche Ordnung einer Regierungstechnologie der Lebensführung mit einer „Ordnung des Unbedingten“ konfrontiert (Marchert 2018: 150) und sie dadurch lebendig – lebenswert macht.

1 Dollinger hat in seinem Buch „Reflexive Sozialpädagogik“ das Verhältnis von Sozialpädagogik und Gesellschaft genauer bestimmt. Dabei hat er einen in Anschluss an Foucault formulierten Wissensbegriff gebraucht, der die Legitimität von Wissen daran koppelt, dass Sachverhalte adäquat bezeichnet und in einen Ordnungs- und Orientierungshorizont eingefügt werden, sodass das, was über Sozialpädagogik gesagt wird, plausibel erscheint (vgl. Dollinger 2008: 14). Wissen erscheint mit „gewisser Dauer als zutreffende und anerkannte Identifikationsmöglichkeit von Sachverhalten“ (ebd).

2 Ziel zu zeigen, wie sich Sozialpädagogik durch reflexive Modernisierung in einer spezifischen Form repräsentiert. Unter Repräsentation wird in Anlehnung an Schaffer die Darstellung von etwas Abwesendem, was zugleich eine Herstellung dieser Darstellung ist (vgl. Schaffer 2008: 78) verstanden. Damit gehen Selektionsprozesse auf der semiotischen und diskursiven Ebene einher. Es werden die Prozesse der Konstruktion von Realität und ihrer machtvollen Implikationen in Relation zu Diskursen und deren Aussagesystemen und Klassifikationsrastern und Institutionen gesetzt und problematisiert (vgl. ebd.: 80). Die sozialpädagogische Theorie muss sich die Frage stellen „[…], wie und in wessen Namen, aufgrund der Autorität welcher sozialer Prozesse [sie; B.H.] welche Wirklichkeit repräsentiert, kurz: effektiv wird oder eben nicht“ (ebd.: 81) und in welcher Weise dabei Sozialpädagogik (de)legitimiert wird.

3 Schaarschuch rekonstruierte sehr überzeugend in kritischer Perspektive die sozialpädagogische Rezeptionslinie der Risikogesellschaft (vgl. Schaarschuch 1996).

4 Als präventive und auf biografische Krisen ausgerichtete Hilfen für alle wurde aber auch ein anderes Sozialstaatsmodell mit vertreten, das eben den Fokus von einem Sozialstaat für sozial Benachteiligte zu einem für alle mitvertreten wurde.

5 Damit entziehen sie sich den Anforderung der Autonomie, die ihnen durch das sozialpädagogische Professionalitätsmodell entgegengebracht wird, was als latenter Widerstand gegen Autonomieansprüche der Sozialpädagogik gedeutet werden könnte, die trotz Differenzmarkierungen im Selbstverständnis der Sozialpädagogik durchaus mit gesellschaftlichen Diskursen zur Autonomie verwoben sind.

6 Das Nichterreichen der mit dem Aufstieg verbundenen Erwartungen delegitimiert das sozialpädagogisch professionelle Wissen, das sehr stark mit Ungewissheit und der Autonomieentwicklung als Existenzial verbunden ist.

7 Allerdings ist es auch nicht spezifisch für die Sozialpädagogik, sondern es ist vielmehr Ausdruck der zunehmenden imaginären Machbarkeitsausrichtung der Politik, welches sich in der Gestaltung personenbezogener Dienstleistungen widerspiegelt. Diese Machbarkeitsphantasie steht aber im Gegensatz zur gleichzeitigen Skepsis über die Möglichkeit von Politik (siehe die Debatten um Postdemokratie). Diese Widersprüche sind Ausdruck eines gesellschaftlichen Wandels, indem einerseits Versprechung, die auf die Entwicklung der gesellschaftlichen Stellung in der Zukunft hin orientiert sind, politische Entscheidungen legitimieren, andererseits aber die Erfahrung gemacht wird, dass diese Versprechungen nicht eingehalten werden, die die geringere materielle Sicherheit legitimieren.

8 vgl. dazu Hannah Arendts Kritik in Vita Activa (Arendt 2002: 411).

9 Das Fehlen der Transzendenz eines Grundes ist die zu problematisierende Rückseite der Versozialwissenschaftlichung der Sozialpädagogik. Durch diese wurden jegliche Bezüge, die auf Transzendenz verwiesen haben (vgl. Lacoue-Labarthe/Nancy 1997: 167), verworfen.

10 In diesem Sinne gerät die lebensweltorientierte Sozialpädagogik in die Krise. Ähnliche Mechanismen sind aber auch in einer dienstleistungs- und nun der menschenrechtsorientierten Sozialpädagogik zu erkennen, welche zu einem humanitären Engagement reduziert wird, mit der Gefahr in eine Sozialtechnologie, in ein Recht oder bzw. und ein politisches Prozedere überzugehen, indem das verwaltet wird, was jeweils als Politik ausgegeben wird.

11 Dies ist kein anwaltschaftliches Vertreten (das wäre ontisch als eine spezifische gesellschaftliche und öffentlich legitimierte Rolle), sondern vielmehr als vorausspringende Fürsorge zu begreifen, in welcher das „Widersetzen selbst noch als Wesensmöglichkeit des Aufeinander-Hörens“, der Hörigkeit’ und der Zugehörigkeit’ beschrieben werden, deren exemplarischer Fall das Hören der Stimme des Freundes bleibt, den jedes Dasein bei sich trägt*“ (Derrida 2015: 434).

12 „Kraft dieser Offenheit des Ohres als Ohr des Daseins“, trägt gleichsam durch das Ohr hindurch das „Dasein’ den Freund bei sich*. Urkraft dieser Offenheit wird es zugleich hinausgetragen, hält es sich je schon bei den Dingen in der Welt und zunächst beim innerweltlich ‚Zuhandenen’ oder beim Verstandenen’ auf. Das ganze Rätsel der Topik des Ohres des Daseins* und damit des Da* des Seins* zieht sich in diesem bei zusammen, in der Nachbarschaft, die weder den ganz Nahen [der familiären Liebe; B.H:] noch mit dem unendlich Fernen [der an der Entwicklung des Kindeswohls orientierten Fachlichkeit; B.H.] zusammenfällt“ (Derrida 2015: 436).

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Autor*innen-Angaben Bettina Hünersdorf ist Professorin an der Martin-Luther-Universität Halle, Fakultät Phil. III für Erziehungswissenschaften, Institut für Pädagogik. Sie arbeitet gegenwärtig zum Thema Theorie der Sozialpädagogik, Sorge, sowie institutionelle Entwicklungen/Transformationen und deren gesetzlichen Verankerungen in der Kinder- und Jugendhilfe.

Eingereicht am: 23.12.2018
Angenommen am: 19.04.2019