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Partizipation in der Schule


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 10/2022 vom 04.10.2022

Zwei Bemerkungen vorweg. Erstens: Das Verhältnis von Schule und Demokratie ist sperrig und spannungsreich. Die Geschichte der allgemeinen Schulpflicht, der allgemeinbildenden Schule und des staatlichen Bildungswesens lässt sich sehr unterschiedlich lesen. Einerseits werden in diesem Prozess traditionale Herrschaftsformen wie die des Hausvaters infrage gestellt und erste Grundlagen für eine staatsbürgerliche Gleichheit geschaffen (vgl. Tenorth 2014). Andererseits ging es bis weit ins 20. Jahrhundert um die erzieherische Durchsetzung einer Disziplinargesellschaft, um die »Fabrikation zuverlässiger Menschen«, wie sie vor allem in der industriellen Produktion und im Militär gebraucht wurden (Treiber/Steinert 1980). Die staatliche Anstaltsschule schien am besten geeignet, beiden Zielen gerecht zu werden (wesentliche Strukturen und Funktionen sind auch in autoritären und totalitären Regimen gefragt, ...

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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 10/2022

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... sonst wären internationale Vergleichsstudien wie z. B. PISA nicht möglich). Von Demokratie und Partizipation war dabei zunächst kaum die Rede, eher schon vom »staatlichen Erziehungsauftrag« zur »Heranbildung verantwortlicher Staatsbürger«. Mit der demokratischen Ausgestaltung dieses staatlichen Erziehungsauftrags tun sich Schulen, Lehrpersonal und Schulbehörden noch immer schwer.

DAS GEBÄUDE DER KINDERRECHTE: Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes vom 20.11.1989 (Quelle: Maywald 1996)

Diese Praxis entspricht nicht dem Geist der Kinderrechtskonvention. Dort ist von »evolving capacities«, sich entwickelnden Fähigkeiten, die Rede, die nicht zuletzt durch Beteiligungsprozesse selbst gefördert werden können. In der Tat gibt es eine Fülle von Erfahrungen, dass Kinder von Anfang an als »kompetente Säuglinge« ihr Wohlbefinden und Unbehagen zuweilen lautstark zum Ausdruck bringen. Schon im Kindergarten entwickeln sie moralische Standards und sind offensichtlich in der Lage, ihre Wünsche an eine Kita zu artikulieren und deren Qualität zu beurteilen. Spätestens im Grundschulalter entwickeln sich zudem basale politische Orientierungen.

Partizipationskompetenzen entwickeln Kinder bereits in ihren Familien. Rund zwei Drittel aller Kinder wachsen heute in »Verhandlungsfamilien« auf. Sie haben dort etwas zu sagen und können auch bei wichtigen Themen, wie zum Beispiel der Schulwahl, mitentscheiden. Diesen Impuls zur Mitsprache greifen aktuell verstärkt Kitas auf, wo Erzieher:innen die Erfahrung machen, dass ihre pädagogische Arbeit durch die Beteiligung der Kinder an Qualität gewinnt und das Klima in der Einrichtung für alle Beteiligten besser wird. Mit dem Übergang zur Schule, zumindest nach der Grundschule, werden die Mitgestaltungserwartungen jedoch häufig enttäuscht.

Die drei Säulen des Kinderrechtsgebäudes tragen eine Kuppel, die besonders anspruchsvoll ist. Es geht dabei um den Vorrang des Kindeswohls. In der UN-Kinderrechtskonvention, Artikel 3 (1), heißt es: »Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, gleichviel ob sie von öffentlichen oder privaten Einrichtungen der sozialen Fürsorge, Gerichten, Verwaltungsbehörden oder Gesetzgebungsorganen getroffen werden, ist das Wohl des Kindes (best interests of the child) ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.« Diese Norm bedeutet nicht, dass die Interessen von Kindern stets an erster Stelle zu stehen haben, sondern dass ihnen bei der Interessenabwägung ein besonderes Gewicht zukommt. Bei politischen Entscheidungen und in Verwaltungsverfahren ist zunächst zu belegen, dass die Interessen von Kindern überhaupt erfasst und beachtet worden sind. Üblicherweise geschieht dies durch direkte Beteiligung. In einem zweiten Schritt muss eine Abwägung mit anderen Interessen vorgenommen und eingehend begründet werden, wenn die Interessen von Kindern nicht zum Zuge kommen. Im Streitfall wäre es zum Beispiel Aufgabe der Kommunalaufsicht (oder künftig auch der Schulaufsicht), zu überprüfen, ob der konkrete Entscheidungsprozess diese Norm angemessen gewürdigt hat. Auch für private Betreiber und freie Träger von Kinder- und Jugendeinrichtungen gilt diese Norm.

Das öffentliche Bildungswesen muss sich ebenfalls am Vorrang des Kindeswohls messen lassen. Damit ist auch ein Maßstab für die Qualität von Beteiligungsprozessen gesetzt. Gelungen ist Beteiligung dann, wenn sie dazu beiträgt, Kinderinteressen deutlich zu machen, sie abzuwägen und mit besonderem Gewicht in Planungen und Entscheidungen geltend zu machen, die junge Menschen betreffen.

Rund zwei Drittel aller Kinder wachsen heute in »Verhandlungsfamilien« auf. Sie haben dort etwas zu sagen und können auch bei wichtigen Themen mitentscheiden.

Partizipation in Schulen – Auszüge aus Kommentar 12 der UN-Kinderrechtskommission

»Im Bildungswesen ist die Achtung des Rechts des Kindes auf Gehör für die Verwirklichung des Rechts auf Bildung unerlässlich« (CRC/GC-Nr. 12, Rn. 105).

»In allen Bildungseinrichtungen sollte die aktive Rolle der Kinder in einem partizipativen Lernumfeld gefördert werden« (Rn. 107).

Entscheidend sei, dass es in Bildungsinstitutionen wie der Schule eine beteiligungsoffene Kultur gibt. Im Schulalltag werde dieses Recht durch »Autoritarismus, Diskriminierung, Missachtung und Gewalt« in vielen Schulklassen regelmäßig beschränkt, so der UN-Kinderrechtsausschuss (GC-Nr. 12 2009: Rn. 104).

»Elementar für die Wahrnehmung der eigenen Rechte ist Menschenrechtsbildung und eine praktische Umsetzung dieser in der jeweiligen Einrichtung« (GC-Nr. 12 2009: Rn. 108).

»Kinder sollen an Entscheidungsprozessen dauerhaft beteiligt werden und unter anderem durch Klassenräte, Schüler:innenräte und Schüler:innenvertretungen in Schulgremien und -ausschüssen erreicht werden« (GC-Nr. 12 2009: Rn. 110). […]

»Weiter soll die Bildung unabhängiger Schüler:innenorganisationen gefördert werden, um die kompetente Beteiligung von Schüler:innen an der Bildungspolitik zu fördern« (GC-Nr. 12 2009: Rn. 112).

»Bei schulischen Entscheidungen, die sie persönlich betreffen, sollen Kinder ebenfalls gehört werden, beispielsweise beim Übergang in weiterführende Schulen oder bei der Wahl von Schultypen und -zweigen« (GC-Nr. 12 2009: Rn. 113).

ANSPRÜCHE AN DIE BETEILIGUNG IN BILDUNG UND SCHULE

Ob und in welchem Umfang Schulen Orte der Demokratie sein können, ist heftig umstritten. Aus konservativer Sicht ist das Kerngeschäft der Schule – die curricular gesteuerte und in Klassen- sowie Schulstufen organisierte und durch individuelle Leistungsbewertung kontrollierte Wissensvermittlung – nicht demokratisierbar (Gegenargumente bei Olk/Roth 2017). Sie obliegt vielmehr der hierarchischen Steuerung und Kontrolle durch die Kultusministerien der Bundesländer und ihre nachgeordneten Behörden. Eine Beteiligung von Lehrer:innen und Schüler:innen ist nicht vorgesehen. Erst innerhalb dieses mehr oder weniger detailliert festgelegten Rahmens lassen sich demokratische Gestaltungsspielräume aushandeln.

Besonders die Idee unabhängiger Organisationen von Schüler:innen ist in Deutschland weithin ohne Resonanz geblieben. Solche Organisationen haben zumindest zwei Vorzüge. Zum einen sind sie nicht direkt in das schulische Machtgefüge eingebunden, wo Engagierte stets mit Sanktionen durch negative Benotungen etc. rechnen müssen. Zum anderen können sie eine übergreifende schul- und bildungspolitische Agenda entwickeln und so den Einfluss von Schüler:innen auf Bildungsreformen stärken. Davon kann in Deutschland bislang kaum die Rede sein. Dass Jugendliche diesen Anspruch durchaus haben, macht die Agenda von Jugendlandtagen deutlich, über die einige Bundesländer verfügen (Roth/Wenzl 2019).

ZUR UMSETZUNG DER BILDUNGS-UND BETEILIGUNGSRECHTE AN DEUTSCHEN SCHULEN

Aus kinderrechtlicher Sicht sind Schulen ambivalente Orte. Einerseits garantieren sie das Recht auf Bildung, andererseits verletzen sie zuweilen Kinderrechte oder gefährden das Kindeswohl. Es geht dabei nicht in erster Linie um individuelles Fehlverhalten, sondern um systemische Effekte, die sich in folgenden Dimensionen bündeln lassen (Edelstein u. a. 2011, S. 132):

■ Folgen und Effekte des gegliederten Schulsystems: soziale Vererbung des Bildungserfolgs oder der Bildungsarmut sowie Chancenungleichheit beim Zugang zur Berufswelt;

■ Folgen der hierarchisch strukturierten Institution: Sie bestimmt das Rollenverhalten und die Interaktionen der Beteiligten sehr weitgehend, was sich auch auf das Lernen und die Entwicklung auswirken kann;

■ Folgen der Organisation der Lernprozesse in der Schule: Es besteht ein lehrerzentriertes System, in dem Noten und Hausaufgaben als Mittel der Ungleichheitsverwaltung eingesetzt werden. In diesem Kernbereich gibt es keine Mitbestimmung der Schüler:innen;

Aus kinderrechtlicher Sicht sind Schulen ambivalente Orte. Einerseits garantieren sie das Recht auf Bildung, andererseits verletzen sie zuweilen Kinderrechte oder gefährden das Kindeswohl.

■ Folgen der Partizipationsdefizite in der Schulkultur für die Gestaltung des Lebensraums und der Lebenszeit in der Schule: »Mit Abstand steht [...] aus Sicht der Kinder und Jugendlichen die Schule als trauriger Spitzenreiter auf der Liste der Orte, an denen die Kinderrechte – und damit Kindeswohl und Kinderschutz – verletzt werden, beziehungsweise nicht gewährleistet sind.« Klagen über Leistungsdruck, Angst und Zeitdruck sind verbreitet. Durch gewachsene schulische Ansprüche bleibt das Recht auf Spiel und Freizeit (Art. 31) oft auf der Strecke. Jedes fünfte Kind erlebt demütigende Umgangsformen, Mobbing ist noch stärker verbreitet. Die baulichen und räumlichen Unzulänglichkeiten vieler Schulen sind sprichwörtlich.

Diese kinderrechtliche Grundsatzkritik ist mehr als zehn Jahre alt, doch in vielerlei Hinsicht noch immer aktuell und durch zahlreiche empirische Studien bestätigt. Schon 2009 stellte eine detaillierte Studie zur Beteiligung von Acht- bis Zwölfjährigen in Familie, Schule und Kommune fest: »Insgesamt wird der Schulalltag von Kindern als kaum mitbestimmt erlebt. Obgleich sie Mitbestimmung in der Schule als bedeutsam empfinden und es auch gut finden, wenn sie mitbestimmen können, werden ihnen hierzu offenbar nur wenig Möglichkeiten gegeben. Bemerkenswert erscheint alleine die Tatsache, dass rund jeder vierte Schüler angibt, in der Schule ›überhaupt nicht‹ mitbestimmen zu können. Dementsprechend gering ist auch das mitbestimmungsbezogene Konfliktpotenzial, wobei im Streitfall der Lehrerwille als deutlich dominantes Konfliktlösungsmuster empfunden wird. […] Besonders wenig mitbestimmt sind dabei die Themen, welche unmittelbar die Lehrerautorität berühren, also vor allem ›Notengebung‹, ›Haus- und Klassenarbeiten‹ sowie ›Unterrichtsund Pausenregeln‹« (Schneider u. a. 2010, S. 116 f.).

Die Verweigerung alltäglicher Beteiligung hat auf Dauer Sozialisationseffekte. Die Erwartungen an schulische Partizipation sinken, und es entsteht ein beteiligungsferner »Realismus«, der als Misstrauensbarriere für neue Beteiligungsimpulse auch über die Schule und die Schulzeit hinaus wirkt. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt der Kinderrechte-Index von 2019. Häufig beteiligt sehen sich 59 Prozent der Kinder in der

Familie, 24 Prozent in der Schule, 20 Prozent in Sport-, Kultur und Freizeitvereinen und nur zwei Prozent in der Stadt und Gemeinde (DKHW 2019, S. 29). »Die Frage nach konkreten Mitentscheidungsmöglichkeiten in der Schule zeigt, dass Kinder umso weniger gefragt werden, je weitreichender die Konsequenzen von Entscheidungen sind. So wurde von den Kindern, die häufig nach ihrer Meinung gefragt werden, ein Großteil gefragt, neben wem er/sie sitzen möchte (80 Prozent). Auch bei den Klassenregeln (77 Prozent) und der Planung von Klassenfahrten und Schulausflügen (68 Prozent) werden mehr als zwei Drittel der Kinder miteinbezogen. Bei der Gestaltung des Klassenzimmers (61 Prozent) und der Gestaltung von Schulfesten (57 Prozent) wird noch gut die Hälfte nach ihrer Meinung gefragt. Wenn es um die fachliche Ausrichtung der Schule geht, wurden nur 17 Prozent schon einmal nach ihrer Meinung gefragt« (DKHW 2019, S. 29).

Die formellen Mitbestimmungsmöglichkeiten und verfassten Gremien (Klassensprecher:innen, Schüler:innenvertretungen auf Schulebene etc.) werden – bei aller Unterschiedlichkeit im Einzelnen – vielfach als »Schein- und Alibipartizipation« erlebt. Dieses negative Fazit des 16. Kinder- und Jugendberichts gilt auch für die Beteiligung an »einer demokratischen Schulentwicklung und einer Mitgestaltung im Sinne einer demokratischen Unterrichtskultur. Die positiven Schulbeispiele […] können letztlich nicht darüber hinwegtäuschen, dass in Bezug auf Partizipationsmöglichkeiten, Partizipationsqualität und Entwicklung einer Partizipationskultur in der Schule ein deutlicher Entwicklungs- und Handlungsbedarf besteht« (BMFSFJ 2020, S. 234).

KINDERRECHTSORIENTIERTE REFORMANSÄTZE

Angesichts dieser eher düsteren Zwischenbilanz ist Abhilfe gefragt. Es gibt seit Jahrzehnten Reformschulen und Netzwerke, die sich um eine Stärkung der Kinderrechte in Schulen bemühen (siehe dazu die Beiträge von Beutel/Felgenträger und Freke/Zenke in diesem Heft). Dazu gehört das Programm der Kinderrechte-Schulen, die z. B. in Hessen ihre Ansätze in einer Modellphase von 2002 bis 2007 entwickelt haben. Parallel hat das Programm der Bund-Länder-Kommission »Demokratie lernen & leben« (2002-2007) experimentiert und Standards für eine demokratische Schulkultur entwickelt. An Modellen und Initiativen herrscht kein Mangel (siehe dazu die Beiträge von Kenner/Nagel und Schaegner in diesem Heft). Der 16. Kinder- und Jugendbericht hat 20 Empfehlungen zur Demokratiestärkung an Schulen vorgelegt, die auf ihre Umsetzung warten (BMFSFJ 2020, S. 234 ff.).

Schulen, die Kindern eine Stimme geben, sind besser gerüstet, Konflikte produktiv auszutragen und inklusive Lösungen zu finden.

Eine kinderrechtlich geprägte Schulkultur könnte eine zentrale Grundlage für eine demokratische Zukunft bilden. Kinderrechtlich orientierte Schulen sind keine konfliktfreien Idealwelten. Auch hier gibt es soziale Ungleichheiten, unterschiedliche Rollen in der Schule oder Altersdifferenzierungen. Aber Schulen, die Kindern eine Stimme geben, sind besser gerüstet, mit solchen Schieflagen umzugehen, Konflikte produktiv auszutragen und inklusive Lösungen zu finden (siehe dazu die Beiträge von Friedrichs und Poitzmann in diesem Heft). Sie können für alle Beteiligten zu demokratischen Lernorten werden und die gemeinsame Handlungsfähigkeit steigern.

Die Folgen von COVID-19 haben die Dringlichkeit von mehr Partizipation in der Schule und darüber hinaus deutlich vor Augen geführt. »Missachtet und abgehängt« lautet eine Zusammenschau aus kinderrechtlicher Perspektive (Maywald/ Pergande 2022). Dies ist jedoch nur eine Facette einer verbreiteten Stimmungslage. Die für den Kinderreport 2022 (DKHW 2022) befragten jungen Menschen zwischen zehn und 17 Jahren sind zu 76 Prozent der Meinung, dass der Staat zu wenig für die Zukunftschancen der jungen Generation investiert, wobei die Hauptschüler:innen dies sogar zu 81 Prozent so sehen. Bessere Schulgebäude und bessere Bildung stehen an der Spitze ihrer Forderungen. Ohne die wirksame Partizipation von Kindern und Jugendlichen dürfte sich an dem auf Dauer brisanten und demokratisch unhaltbaren Zustand kaum etwas ändern, dass 83 Prozent ihre Interessen eher wenig oder überhaupt nicht durch die Politik berücksichtigt sehen.

DR. ROLAND ROTH st Professor für Politikwissenschaft – zuletzt an der Hochschule Magdeburg-Stendal. ↗ roland.roth1@gmx.de i

LITERATUR

Ausschuss für die Rechte des Kindes der Vereinten Nationen (2009): Allgemeine Bemerkungen Nr. 12 »Das Recht des Kindes, gehört zu werden« (Abruf: 26.06.2022).

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ (Hrsg.) (2020): 16. Kinder- und Jugendbericht. Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter. Berlin: BMFSFJ.

Deutsches Kinderhilfswerk (Hrsg.) (2019): Kinderrechte-Index. Die Umsetzung von Kinderrechten in den deutschen Bundesländern – eine Bestandsanalyse 2019. Berlin: Deutsches Kinderhilfswerk.

Deutsches Kinderhilfswerk (Hrsg.) (2022): Kinderreport Deutschland 2022. Rechte von Kindern in Deutschland: Generationengerechte Politik gemeinsam mit und im Interesse von Kindern. Berlin: Deutsches Kinderhilfswerk.

Edelstein, W./Bendig, R./Enderlein, O. (2011): Schule: Kindeswohl, Kinderrechte, Kinderschutz. In: Fischer, J./Buchholz, T./Merten, R. (Hrsg.): Kinderschutz in gemeinsamer Verantwortung von Jugendhilfe und Schule. Wiesbaden: VS Verlag, S. 117–140. Gueorguiev, D. D. (2021): Retrofitting Leninism. Participation without Democracy in China. Oxford: Oxford University Press. Maywald, J. (2016): Kinderrechte in der Kita. Freiburg: Herder. Maywald, J./Pergande, B. (2022): Missachtet und abgehängt. Kinder und Kinderrechte während der COVID-19 Pandemie. In: Sozial Extra 2, S. 99–104.

Olk, T./Roth, R. (2007): Mehr Partizipation wagen. Argumente für eine verstärkte Beteiligung von Kindern und Jugendlichen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.

Roden, G. (2018): Participation without Democracy. Containing Conflict in Southeast Asia. Ithaca/London: Cornell University Press.

Roth, R. (2021): Junge Menschen und ihre Rechte in Schulen. Berlin: Aktion Courage e. V.

Roth, R./Wenzl, U. (2019): Jugendlandtage in den Bundesländern. Zwischen Dialog, Beteiligung, politischer Bildung und Nachwuchsförderung. Berlin: Deutsches Kinderhilfswerk 2019 (www. ).

Schneider, H./Stange, W./Roth, R. (2010): Kinder ohne Einfluss? Eine Studie der ZDF-Medienforschung zur Beteiligung von Kindern in Familie, Schule und Wohnort in Deutschland 2009. In: Schächter, M. (Hrsg.): Ich kann. Ich darf. Ich will – Chancen und Grenzen sinnvoller Kinderbeteiligung. Baden-Baden: Nomos, S. 114–152.

Tenorth, H.-E. (2014): Kurze Geschichte der allgemeinen Schulpflicht. In: (Abruf: 26.06.2022).

Treiber, H./Steinert, H. (1980): Die Fabrikation des zuverlässigen Menschen. Über die »Wahlverwandtschaft« von Kloster- und Fabrikdisziplin. München: Moos.