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ROUTINEN DER KOOPERATIVEN VERSTÄNDIGUNG


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 6/2022 vom 01.06.2022

Fehlende Ausstattung mit digitaler Infrastruktur. Mangelnde Selbstständigkeit beim Lernen. Uninteressante, uninspirierende Aufgabenformate. Probleme bei Kindern aus bildungsferneren Schichten: Zunächst waren es die Schwachstellen unseres Bildungssystems, die in der Corona-Krise ins Auge stachen. Zeigte sich aber vielleicht auch etwas Positives? Es gibt Hinweise. So urteilt der Sprecher der Jury des Deutschen Schulpreises, der Erziehungswissenschaftler Michael Schratz, im SPIEGEL (24/2021), dass sich durch die Krise im Bildungssystem mehr bewegt habe, als es zehn Jahre Fortbildung bewirken könnten.

Meine eigenen Beobachtungen bestätigen diesen Eindruck. Bei der Zusammenarbeit mit Schulleitungen in staatlichen sowie nicht staatlichen Kontexten (im Rahmen von Fortbildungen, Workshops und Coachings) und ebenso bei der Zusammenarbeit mit vielen Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises (in Foren, ...

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... Arbeitsgruppen und Thinktanks) ist zu meiner Überraschung auch zu sehen, wie neben

Phänomenen der Überforderung und Überlastung Menschen in den Schulen der Krise getrotzt und ihre Stärken sogar weiterentwickelt haben. Mein Eindruck dabei ist, dass Schulen, die relativ gut durch die Krise gekommen sind, sich vor allem durch drei Dinge auszeichnen. Diese resilienten Schulen

■ verfügen in aller Regel über entfaltete innere Strukturen der kollegialen Zusammenarbeit mit mutigen Lehrkräften und halten auch als digitale Pioniere nicht an alten, überkommenen Strukturen fest,

■ haben eine Schulleitung, deren Arbeit durch Eigenverantwortlichkeit, Mut zum Eigensinn und entwickelter Entscheidungsbereitschaft geprägt ist, und

■ gestalten eine gute dialogische Zusammenarbeit mit der lokalen sowie staatlichen Schulverwaltung.

Ich vermute daher: Der Grad an innerer kooperativer Struktur, kombiniert mit tatkräftiger eigenverantwortlicher Schulleitung und dazugehöriger lokaler und administrativer Vernetztheit beeinflussen die resiliente Stabilität nachhaltig; und je mehr interne wie externe Kooperation und Eigenverantwortung schon früher realisiert und gelebt wurden, desto größer ist wahrscheinlich auch die systemerhaltende Fähigkeit zur Balance zwischen der Erfüllung von Vorgaben und deren Adaption an (schwierige) konkrete Realitäten. Dies zeigt sich dann besonders in der Krise.

Kann man daraus etwas lernen? Sind hier möglicherweise, freigespült durch die Herausforderung und den Umgang mit täglichen Unwägbarkeiten, mögliche Muster der Resilienz und gelingender Entwicklung im Sediment schulischer Praxis hervorgetreten?

KOOPERATION SCHREITET VORAN

Zunächst einmal: Es sind die Lehrkräfte, die durch ihr professionelles Engagement die Lernkultur einer Schule hauptsächlich prägen. Sie bestimmen wesentlich die Formen und Qualitäten des Kompetenzerwerbs, den Umgang mit Individualität und Vielfalt, die Ausprägung der menschlichen Beziehungen, die Pflege von Neugier und den Umgang mit Fehlern ebenso wie die Nutzung der Möglichkeiten für Partizipation und Schulleben.

Auffällig ist dabei dann allerdings, wie unterschiedlich Lehrkräfte in den deutschen Schulen bei dieser Arbeit miteinander kooperieren. Quantitativ wie auch qualitativ. Offensichtlich gibt es keine Regeln oder Standards. Jede/r und jede Schule machen es anscheinend so, wie es beliebt. Empirische Studien bestätigen diesen Eindruck (vgl. Pant/Richter 2016). Doch auch wenn sich die professionelle Zusammenarbeit oft auf eher niedrigem Niveau bewegt und sich z. B. auf den gelegentlichen Austausch von Unterrichtsmaterialien beschränkt, habe ich doch den Eindruck, dass inzwischen an vielen Schulen auch tiefergehende Formen der Kooperation anzutreffen sind (vgl. Pant/Richter 2016).

Das betrifft die gemeinsame Planung und Begleitung von Unterricht, Formen der gemeinsamen Reflexion über praktische Fragen der pädagogischen Arbeit ebenso wie Routinen der konzeptionellen Arbeit durch die Erstellung von Schulprogrammen, Hauscurricula und pädagogischen Arbeitsplänen. Und last, but not least: Das »Jahrgangsteam« als generelles Muster sich verstärkender professioneller Zusammenarbeit ist in der deutschen Schullandschaft als in die Struktur der Arbeit hineinwirkende Reform vermutlich nicht mehr aufzuhalten. Andere Formen der Kooperation auf Fach- und Multiprofessionsebene ergänzen dies. Das traditionell eingefahrene Paradigma der »Lehrkraft als Einzelkämpfer« kommt in Bewegung, auch wenn bei Weitem nicht überall.

In einem ersten Versuch der Typologisierung unterscheide ich diese kooperativen Handlungsmuster begrifflich voneinander als »Routinen der Reflexion«, »Routinen der Konzeptionalisierung« und als »Routinen der praktischen Pädagogik« – obwohl natürlich in der Realität eine bestimmte Handlungsweise durchaus mehreren Feldern zuzuordnen ist. Ich halte diese Typologisierungen für bedeutsam für die Planung und Realisierung schulischer Entwicklung. Sie können Orientierung geben und das Handeln in einem komplexen System mit partieller Unüberschaubarkeit erleichtern. Das ist meine Erfahrung aus diversen Fortbildungsformaten für Schulleitungen.

KOOPERATIVE ROUTINEN DER REFLEXION

Kollegiale Zusammenarbeit und fachlicher Austausch bei der Planung und Durchführung von Unterricht (sogenannte Hospitationsringe) sind nicht nur ein wirksames Instrument gemeinsamer Fortbildung. In den Zeiten wechselnder Anwesenheiten der Schülerinnen und Schüler hat das Vorhandensein von Routinen reflexiver Kooperation in vielen Fällen auch dabei geholfen, hybride Lernarrangements gemeinsam zu entwickeln und zu realisieren.

Es sind die Lehrkräfte, die durch ihr professionelles Engagement die Lernkultur einer Schule hauptsächlich prägen.

Adaptive Formen wie Flipped Classroom konnten so schnell und wirksam umgesetzt werden. Schon als Routinen eingeübte Formen der Personalentwicklung wie Mitarbeitergespräche, Potenzialgespräche und weitere direkte Vereinbarungen durch und mit den Leitungsebenen waren hier als Unterstützer und Treiber von Innovation ebenfalls hilfreich. Und es zeigte sich auch: Alle diese Formen professionellen Lernens waren umso wirksamer und nachhaltiger, je mehr sie kooperativ geplant und durchgeführt sowie unmittelbar und intern evaluiert wurden.

Mein Fazit daher: Eine mit Routinen der Reflexion in ihrer arbeitskulturellen Innenausstattung »möblierte« Schule ist vermutlich weit besser in der Lage, effizient und nachhaltig auf Veränderungen im Umfeld und auf Herausforderungen der Praxis zu reagieren.

Diese Routinen stärken sie vor allem als lernende Organisation.

Über die Bewältigung von herausfordernden Notlagen hinaus sind derartige Routinen nämlich auch grundsätzlich bedeutsam. Hospitationsringe, Schülerfeedbacks und Klausurtagungen der Mitarbeiter:innen unterstützen auch ansonsten die pädagogischen und fachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte.

Hier können wir alle offensichtlich noch viel lernen. Gerade bei einer während der Corona-Krise als fehlend wahrgenommenen »Lernkultur größerer Selbsttätigkeit« benötigen Lehrkräfte zum Beispiel erweiterte Kompetenzen zur Gestaltung von Frei- und Wochenplanarbeit, besondere Fähigkeiten zur Organisation von digital gestütztem Lernen und, nicht zuletzt, Kenntnisse zur Erstellung von anspruchsvollen, vielfältigen Arbeitsformen in Raum und Zeit sowie mehrere Kompetenzstufen abdeckenden Aufgabenformate.

Außerdem: Aktivitäten zur Pflege der sozialen Beziehungen sowie zur Gestaltung des demokratischen Miteinanders bedürfen sowieso der intensiven Absprache und vertieften Verständigung der beteiligten Lehrkräfte. Routinen der gemeinsamen Reflexion darüber, was gut und richtig sein könnte, sind auch hier von Bedeutung.

Alle Formen professionellen Lernens waren umso wirksamer und nachhaltiger, je mehr sie kooperativ geplant und durchgeführt wurden.

KOOPERATIVE ROUTINEN DER KONZEPTIONALISIERUNG

Kooperative Routinen der Verständigung über konzeptionelle Fragen haben nach meiner Beobachtung ebenfalls eine bedeutsame Rolle bei der Bewältigung der Krise gespielt. Das betrifft Traditionen in den Kollegien im Umgang mit Schulprogrammen, pädagogischen Regelwerken, Medienkonzepten, Lehrplänen der einzelnen Fächer sowie übergreifenden Curricula. Schulen, die Prozesse der kooperativen Verständigung in diesen konzeptionellen Feldern von vorneherein als normale Routinen in ihr System implementiert hatten, fiel es auch unter schwierigen Rahmenbedingungen leichter, die pädagogische Qualität des Lernens wie auch den Zusammenhalt und die positiven Beziehungen der Menschen in ihren Schulen zu gewährleisten. Die Entwicklung von Lernprogrammen für das Hybridlernen, von in den Lehrplan integrierte Formen des Wechselunterrichts und auch die Erstellung anspruchsvoller und die Selbstständigkeit fördernder Aufgabenformate – all dies gelang dort besser, wo Routinen der konzeptionellen Zusammenarbeit in den Kollegien bekannt und erprobt waren.

Besonders weit entwickelte Muster solcher konzeptioneller Routinen sind bei vielen Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises zu erkennen:

Diese Schulen hatten oftmals in einem kooperativen Prozess ihre pädagogischen Ziele entwickelt, in vielen Fällen als Leitbild; sie verfügen nicht selten über ein Schulprogramm und daraus abgeleitet einen modernisierten Lehrplan sowie ein kompetenzorientiertes Hauscurriculum und daran ansetzende sogenannte Jahresarbeitspläne. In kooperativen Formaten, wie beispielsweise »Jahrestagungen des mittleren Managements der Fachbereichs- und Jahrgangsleitungen zusammen mit der kollegialen Schulleitung« (vgl. Kretschmer 2016), reflektieren diese Schulen in bestimmten Intervallen ihren Entwicklungsstand. Die Leitungen dieser Schulen initiieren, stützen und begleiten diese Prozesse.

Kooperative Routinen kollegialer Verständigung haben in praktischen Fragen des Lernens bei der Bewältigung der Krisenherausforderungen geholfen.

KOOPERATIVE ROUTINEN DER PRAKTISCHEN PÄDAGOGIK

Vor allem aber haben kooperative Routinen kollegialer Verständigung in praktischen Fragen des Lernens bei der Bewältigung der Krisenherausforderungen geholfen. Teamarbeit ist dabei meines Erachtens der zentrale Faktor.

In resilienten Schulen findet Teamarbeit in festen und definierten Formen statt.

Dazu gehören

■ die Nutzung von Gestaltungsräumen im Unterricht und im Schulleben,

■ im System angelegte Formen der Unterstützung und Professionalisierung, wie gut ausgestattete Teamräume, regelmäßige Teamcoachings, und

■ von den Teams entwickelte verbindliche Regelungen bezüglich der inhaltlichen und pädagogischen Zusammenarbeit, die dadurch professionell vorbereitet und organisiert stattfindet.

Derartige Routinen in der praktischen Zusammenarbeit waren ungemein hilfreich bei der Bewältigung der durch die Krise hervorgerufenen Herausforderungen: z. B. bei inhaltlichen Absprachen der unterrichtenden Lehrkräfte bei den Aufgaben für die Schülerinnen und Schüler im Hybridunterricht, bei der Abstimmung von pädagogischen Unterstützungsangeboten und bei Hilfen für das Homeschooling ebenso wie bei der Planung und Betreuung von selbstständigen Langzeitprojekten (zum Beispiel »Jugend forscht«) in der Zeit der Schulschließungen.

Überdies sind Formen demokratischer Teilhabe, wie etwa mit entsprechenden Gestaltungskompetenzen ausgestattete Lehrer-Schüler-Ausschüsse ebenfalls hilfreich. Auch haben eingeübte Prozesse der Mitgestaltung zum Beispiel durch Verfahren des Schülerfeedbacks die pädagogische Qualität auch in der Krise aufrechterhalten, das zeigen die Erfahrungen aus vielen Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreises.

Die Planung und Durchführung angemessener Unterrichtssequenzen im Hybridunterricht wie auch die Unterstützung der Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler in kleineren und größeren gemeinsamen Projekten inner- und außerhalb von Schule wären ohne solche Formen der kooperativen Verständigung nicht in dieser Weise möglich gewesen.

JAHRESTAGUNGEN ALS BESONDERE ROUTINEN

Gerade in Schulen, die sich auf den Weg gemacht haben, ist es inzwischen nicht unüblich, sich in gewissen zeitlichen Routinen zu sogenannten Jahrestagungen oder Bilanztagungen oder Perspektivtreffen etc. zusammenzufinden. Dabei geht es darum, einen reflexiven Blick auf das zu werfen, was gewesen ist, und es geht darum, das nächste Jahr konzeptionell in den Blick zu nehmen. Für die Bewältigung der Herausforderungen während der Pandemie war diese Routine von großem Vorteil. Dahinter steht nicht zuletzt die Idee, dass Schulen in einer Zeit ständigen Wandels – und vor allem angesichts großer Herausforderungen – eine Routine des bewussten Innehaltens und einer breit aufgestellten Reflexion der

Akteure praktizieren sollten, um mit der nötigen Distanz zum Alltag die unmittelbare Zukunft zu gestalten. Diese miteinander verbundenen Räume reflexiver Rückschau und konzeptioneller Neuausrichtung, die in unterschiedlicher Form und in unterschiedlichen Settings durchgeführt werden können, bedürfen einer guten Vorbereitung mit einer verbindlichen Tagesordnung, diverser Vorarbeiten und guter Dokumentation. Letztlich geht es auch darum, möglichst multiperspektivisch die »Weisheit der Gruppe« einzufangen.

Bei dieser besonderen Veranstaltung beginnen die Teilnehmenden typischerweise im ersten Schritt mit einer gemeinsamen Reflexion des vergangenen Jahres. Die einzelnen Akteure stellen ihre jeweilige Arbeit und ihre Beobachtungen aus ihrer speziellen Perspektive vor, werten empirische Daten aus und beziehen auch Rückmeldungen von Eltern, Schülerinnen und Schülern oder Medienberichte ein. In vielen Fällen geht es um den Abgleich der damaligen Ziele mit den heutigen Ergebnissen.

Zu dieser rückschauenden Erörterung und Diskussion können auch externe Experten und Kooperationspartner eingeladen werden.

In einem zweiten Schritt beraten die Teilnehmenden darüber, welche der vorgestellten Aspekte aus den verschiedenen Bereichen der Schule für die weitere Entwicklung der Schule in Gänze im nächsten Jahr von besonderer Bedeutung sein könnten. Die Teilnehmenden sind hier aufgefordert, ihre besondere Sichtweise als beispielsweise Jahrgangsleitung oder Fachbereichsleitung zu verlassen, um als Gruppe gemeinsam eine allgemeinere Perspektive einzunehmen.

Die Ergebnisse dieser Beratungen werden dann systematisiert und (möglicherweise) den verschiedenen Kategorien eines Schulprogramms zugeordnet.

Auf diese Weise erarbeiten die Teilnehmenden gemeinsam einen Katalog von Maßnahmen zur weiteren Entwicklung ihrer Schule. Dazu gehört auch, dass mögliche Formen einer späteren empirischen Überprüfung schon von Anfang an mit bedacht werden.

In einem nächsten, schon auf die praktische Umsetzung ausgerichteten Schritt werden die verabredeten Entwicklungsvorhaben zeitlich terminiert.

Dabei wird auch festgelegt, welche Person jeweils für die Realisierung lei-tend verantwortlich ist. Im Anschluss an die Konferenz wird dieser Entwicklungsplan in der Schulgemeinschaft, also auch gegenüber den Eltern und Schüler:innen, transparent kommuniziert. Deren Gremien können dann auch weitere neue Aspekte hinzufügen oder auch die geplanten Projekte modifizieren. Im Ergebnis folgt eine Abstimmung über das gesamte Handlungspaket in dem zentralen Gremium der Schule. Oftmals sind dies der Schulvorstand und/oder die Gesamtkonferenz.

Daran schließt sich dann die Phase der Verwirklichung der Planung an.

Auf der nächsten Jahrestagung dann reflektieren die Beteiligten, was aus den Projekten geworden ist.

Routinen kooperativer Verständigung und Praxis sind ein zentrales Element einer gut funktionierenden Schule.

Eine so agierende Schule begreift sich als kontinuierlich lernende und sich immer wieder an die sich verändernden äußeren Umstände anpassende Organisation. Eine solche Grundhaltung ermöglicht gerade auch in schwierigen Zeiten eine schnelle und angemessene Anpassung, weil man immer schon bereit war, neue Wege zu gehen und alte zu verlassen.

SCHULLEITUNG IN RESONANZ

Diese Übersicht zeigt, dass Routinen kooperativer Verständigung und Praxis offensichtlich ein zentrales Element einer gut funktionierenden Schule sind. Allerdings haben Initiativen der Schulleitung in diese Richtung nicht zwangsläufig oder automatisch ein verändertes Verhalten der Lehrkräfte oder eine veränderte Lernkultur zur Folge.

Vielmehr handelt es sich bei dem Versuch der Implementierung zum Beispiel von Hospitationsringen, kollegialen Arbeitsplänen oder Jahrgangs- und Fachteams zunächst einmal um Angebote. Annahme und Resonanz spielen hier eine wichtige Rolle. Meine Erfahrung: Wenn aufseiten der Lehrkräfte keine Nachfrage und kein Bedürfnis auf Annahme vorhanden sind, laufen Angebote wie die oben genannten inhaltlich häufig ins Leere. Ob also aus der Aufforderung und dem Angebot der Schulleitung von beispielsweise kooperativen Fortbildungsroutinen, regelmäßig wiederkehrenden Verabredungen über Ziele, Inhalte und Formen des Lernens sowie Formen der Zusammenarbeit in verschiedenen Teams dann tatsächlich auch ein verändertes Lernen der Schülerinnen und Schüler resultiert, ist keine von vorneherein ausgemachte Sache (vgl. Kretschmer 2018). Vielmehr handelt es sich hier um »Investitionen« der Schulleitungen (sozusagen in das pädagogische Kapital einer Schule), bei denen – wie auch im Wirtschaftsleben – eine Rendite nicht zwangsläufig ausgemacht ist und bei denen vielleicht ein Gewinn, vielleicht aber auch ein Verlust möglich ist (vgl. Kretschmer 2016). Die Realisierung dieser kooperativen Routinen gelingt wahrscheinlich dann gut, wenn zwischen dem Leitungshandeln und den Interessen und Einstellungen der Lehrkräfte ein dialogischer und in beide Richtungen gehender Gleichklang existiert. Gerade in Zeiten einer Krise betraf dies die Qualität der Angebote, aber es betraf auch Qualitätsmerkmale personaler Beziehungen wie gegenseitige Wertschätzung, Partizipation und Vertrauen. Eine solche »personale Resonanz« ist wahrscheinlich das Wichtigste überhaupt.

DR. WILFRIED KRETSCHMER ist Schulleiter der freien Montessorischule WELT:RÄUME in Hildesheim. Davor war er viele Jahre Schulleiter der Robert-Bosch-Gesamtschule. Als langjähriges Mitglied des Programmteams der Deutschen Schulakademie war er bis Oktober 2021 insbesondere verantwortlich für das Themenfeld »Schule leiten«. Sein aktueller Schwerpunkt ist die Entwicklung und Erprobung nachhaltiger Fortbildungskonzepte für Schulleitungen.

↗ wilfried.kretschmer@montessori-hildesheim.de

LITERATUR

Beutel, W./Kretschmer, W. (2019): Gute Schule sind demokratische Schulen! Schulleitung und Mitwirkung als Kriterien von Schulqualität. In: Die Schulverwaltung –Schwerpunktheft "Demokratieerziehung in turbulenten Zeiten", 21. Jg., Heft 3, S. 116–119.

DER SPIEGEL Nr. 24 (12.6.2021), S. 104.

Doppler, K./Lauterburg, C. (2008): Change Management. Frankfurt am Main: Campus.

Kretschmer, W. (2016): Schule leiten. Investment in pädagogische Handlungskultur. Weinheim: Beltz.

Kretschmer, W. (2018): Kooperation in der Schule. In: Kretschmer, W. et al. (Hrsg.):

Kooperation, Friedrich Jahresheft 2018, S. 90, Seelze: Friedrich.

Kretschmer, W. (2022): Schulleitung als demokratisches Investment. In: Beutel, Wolfgang/Gloe, Markus/Himmelmann, Gerhard/Lange, Dirk/Reinhardt, Volker/Seifert, Anne (Hrsg.): Handbuch Demokratiepädagogik. Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag (im Druck).

Pant, H./Richter, D. (2016): Lehrerkooperation in Deutschland. Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe. In: Bertelsmann Stiftung/Robert-Bosch-Stiftung et al. Berlin.

Rosa, H. (2016): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp.