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School Leadership – eine Neuausrichtung


journal für schulentwicklung - epaper ⋅ Ausgabe 2/2019 vom 07.06.2019

Genügen Delegation und organisatorische Änderungen für die Verteilung von Leitung und Führung? Fehlanzeige:Führung ist im Gegensatz zur Leitung nicht „etwas“, das von oben verteilt werden kann. Wie also kann der vorherrschenden personenzentrierten Verdinglichung von Führung etwas entgegengesetzt werden? Wie ändern wir gängige Mindsets und eingeübte Praktiken?


Endres/Weibler: School Leadership – eine Neuausrichtung

Artikelbild für den Artikel "School Leadership – eine Neuausrichtung" aus der Ausgabe 2/2019 von journal für schulentwicklung. Dieses epaper sofort kaufen oder online lesen mit der Zeitschriften-Flatrate United Kiosk NEWS.

Bildquelle: journal für schulentwicklung, Ausgabe 2/2019

Sigrid Endres, Dr., Lehrstuhl für Betriebswirtschaftslehre an der FernUniversität in Hagen. Forschungsschwerpunkt: zukunftsweisende Führungsformen und neue Herausforderungen für Organisation und Führung in sich wandelnden organisationalen Kontexten, Publikation u.a. im renommierten International Journal of Management Reviews.

Jürgen Weibler, Univ.- Prof. Dr., ordentlicher Professor für Betriebswirtschaftslehre an der FernUniversität in Hagen. Forschungsschwerpunkt: neue Führungsformen und die Transformation von Organisationen im digitalen Zeitalter (www.leadership-insiders.de).

Die Zeit ist reif für postheroische Führungsformen

Schulen sehen sich ...

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... einer zunehmend komplexen Mission gegenüber. Vorstellungen über Führung, die auf eine Person an der Spitze setzen, stoßen an ihre Grenzen. So stellt beispielsweise Dubs (2016, S. 53) heraus: „Die Zeiten der ‚heroischen‘ Schulleitungspersonen sind vorbei, weil einerseits die Schulleitungsaufgaben (…) zu komplex geworden sind, und andererseits die Lehrerschaft größere Mitwirkungsmöglichkeiten bei der Gestaltung der Schule erwartet.“ Ähnlich betonen Buchen und Rolff (2016, S. 5), Schule sei „so schwierig und wichtig geworden, dass sie niemand mehr allein leiten sollte (und wohl auch nicht kann)“

Dies läuft auf eine Verbreiterung der Verantwortung hinaus. Dass Distributed Leadership (DL), worauf wir uns hier konzentrieren, ein für den Schulkontext relevantes und hochattraktives Konzept ist, lässt sich kaum mehr bestreiten (Bolden, 2011). Als Anwendungsfelder für DL in Schulen werden beispielsweise erweiterte Schulleitungen, Fach- und Projektgruppen, Steuergruppen zur Schulentwicklung sowie Lerngemeinschaften von Lehrpersonen diskutiert (Buchen & Rolff, 2016; Dubs, 2016; Schratz et al., 2016).

Das DL-Konzept revitalisiert ein sich schon frühzeitig artikulierendes, aber pädagogisches Ideal (vgl. Rahm, 2016), das sich – bislang vielfach uneingelöst – mit heutigen gesellschaftlichen Entwicklungen nach Teilhabe und Teilnahme gut verbindet. Es läuft einer Führung entgegen, die sich formal über eine Weisungslinie und inhaltlich über Machtzentrierung manifestiert. Diese traditionelle Auffassung hat sich in ihrem Alleinvertretungsanspruch auch mit Blick auf den breiteren Organisations- und Managementkontext offensichtlich überlebt (Endres & Weibler, 2017, 2019a, 2019b; Weibler, 2016).

Führung darf nicht verdinglicht werden

Der Begeisterung für DL steht jedoch momentan eine Ernüchterung hinsichtlich der ergebnisbezogenen Realisierung gegenüber. Wenngleich durchaus ermutigende Befunde zum Zusammenhang von DL und Schul- und Lernqualität vorliegen, ist die empirische Evidenz nicht umfassend schlüssig (Bolden, 2011; Tian et al., 2015).


» Unterbelichtet ist vor allem das Wie der Verteilung von Führung. «


Unterbelichtet ist – und das gilt über den Schulkontext hinaus – vor allem das Wie der Verteilung von Führung (Bolden, 2011; Endres & Weibler, 2017, 2019a).

Dem Wie einer Verteilung von Führung kann aber nur der gerecht werden, der die revitalisierende Kraft der verteilten Führung von ihrem eigentlichen Ausgangspunkt her denkt. Es ist eben nicht einfach eine Multiplizierung von Leitungsstellen, sondern es fußt auf einem anders gelagerten Verständnis von Führung, was zunächst negativ definiert werden kann: Es ist die Ablehnung verschiedener Führungsmythen (vgl. Weibler, 2013), von denen der sogenannteObjektivitätsmythos der Anfang einer Fehlwahrnehmung ist.

Der Objektivitätsmythos transportiert die unhinterfragt für wahr gehaltene Auffassung, dass Führung durch den Blick auf Inhaber von Führungspositionen bzw. deren Verhalten objektiv identifizierbar ist. Mit der Rede von verteilter Führung setzt sich dies eindrucksvoll fort, indem suggeriert wird, dass Führung „etwas“ ist, das verteilt werden kann – und zwar von denen, die Führung innehaben („besitzen“). Als Quelle der Verteilung von Führung werden, dieser Logik folgend, formal (hierarchische) Vorgesetztenpositionen angesehen. Der Objektivitätsmythos übersieht, dass Führung im Gegensatz zur Leitung, die immer an eine Stelle gekoppelt ist, gar nicht objektiv existiert, sondern von den Beteiligten, basierend auf individuellen sowie kontextabhängigen Interpretationen, erst geschaffen wird..

Für die Entstehung von Führung bedeutet dies, dass Führung immer von denjenigen, die geführt werden sollen, zugeschrieben werden muss. Diese Zuschreibung wird durch fortlaufende Interaktionen und Praktiken (Gespräche, Projekte, gemeinsame Erfahrungen) in Qualität und Intensität kontextspezifisch weiterentwickelt. Dabei spielen Kulturelles und Gesellschaftliches (Konventionen, Normen) sowie individuelle vergangene Erfahrungen und zukünftige Erwartungen der beteiligten Personen eine Rolle. Abbildung 1 stellt diese dynamisch beziehungsbezogene Perspektive der objektivistischen Sicht auf Führung gegenüber.

Die dynamisch relationale Perspektive kann mittlerweile auch auf eine beachtliche Zahl an praxisbezogenen, empirisch verankerten Beobachtungen zurückgreifen (Endres & Weibler, 2017 für ein systematisches Review). Hervorzuheben ist der emanzipatorische Gehalt dieses Führungsverständnisses. Denn letztlich wird mündigen Individuen das beidseitige Recht zur Entwicklung und Ausgestaltung der Führungsbeziehung zuerkannt und auf die Wechselseitigkeit von Beziehungen verwiesen. Die Geführten werden vom „Empfänger“ respektive der „Empfängerin“ von Führung zu aktiven Mitgestaltenden. Die Dynamik bezieht sich selbstredend nicht nur auf die Anerkennung von Führung oder Gefolgschaft, sondern auch auf deren Aberkennung.

Abbildung 1: Objektivistische versus dynamisch beziehungsbezogene Führungsperspektive (Quelle: eigene Darstellung unter Bezug auf Endres & Weibler, 2017).


Distributed Leadership: Nichts geht ohne DistributedFollowership

Die eingangs angeführten Anwendungsfelder von DL in Schulen (z.B. Projekt- und Steuergruppen) sind daher lediglich als Möglichkeitsräume für die Entstehung von DL zu verstehen. Sie fungieren je nach Konstellation als strukturelle oder formale Rahmengebung, notwendigerweise getragen von einer Kultur, die Führung als Zuerkennungsphänomen begreift und plural denkt. Ob und in welcher Form sich DL dann faktisch entwickelt, ist zunächst offen.

Betrachten wir beispielsweise eine Projektgruppe, der ein abgesteckter Arbeitsbereich übertragen wurde. Selbst wenn wir weiterhin annehmen, dass die mit der Leitung betraute(n) Lehrperson(en) auch bereit sind, Führungsverantwortung zu übernehmen, dann konstituiert selbst dieser an sich günstige Fall für sich allein noch keine Führung. Vielmehr haben wir, solange nicht andere Gruppenmitglieder „mitziehen“ (z.B. indem sie Vorschlägen folgen und zur Umsetzung bereit sind) bestenfalls ein Mehr an formalen Vorgesetzten. „Mitziehen“ ist die Folge eines komplexen Prozesses der Aushandlung von Führungsbeziehungen (vgl. Zuschreibung von Führung, Akzeptanz der Einflussnahme, Übernahme der Geführtenrolle), der sich im Alltag und vor allem in nicht spektakulären Konstellationen vollzieht und immer wieder der Bestätigung bedarf.


» Es reicht nicht, wenn Schulleitungen Leader-Identitäten ausbilden. «


Es reicht somit nicht, wenn Schulleiterinnen oder Schulleiter eine Leader-Identität ausgebildet haben, auch wenn dies angesichts der Befundlage eines Nicht-führen-Wollens in die richtige Richtung wiese. Vielmehr muss dies auch von anderen Mitgliedern so gesehen werden, die dann eine Follower-Identität ausbilden (DeRue & Ashford, 2010). Des Weiteren treten in formalisierten Gebilden, wie es die Schule als Organisation repräsentiert, organisatorische Regelungen wie die Wahl von temporär Führenden oder rotierende Übernahmen (basierend auf spezifischen Kompetenzen oder Expertisen) hinzu. Trotz der beschriebenen Dynamik bleiben einzelne Personen als Führende erkennbar (Endres & Weibler, 2019b).

Von verteilter Führung zu gemeinschaftlich geteilter Führung

Wenn wir diese Dynamik im Lichte neuester Linien in der Führungsforschung weiterdenken, indem wir uns vorstellten, dass fortwährend weitere Teammitglieder in Führungsrollen schlüpfen, träte letztlich keine Person mehr besonders hervor. Klare Teilführerschaften wären nicht mehr erkennbar. Das entspräche dem, was als gemeinschaftlich geteilte Führung, als Collective/Shared Leadership (SL), gehandelt wird (Endres & Weibler, 2019b). In seiner am weitesten entwickelten Form wird SL als gemeinschaftlicher Einflussprozess praktiziert und ist durch kollektives Voranschreiten im Sinne der gemeinsamen „Sache“ charakterisiert. Die Gruppe kreiert durch gemeinschaftliche Erfahrungen einen Umgang miteinander, bei dem das „Wir“ anstelle des „Ichs“ das Denken und Handeln wie selbstverständlich prägt.


» Anstelle des „Ichs“ prägt das „Wir“ wie selbstverständlich Denken und Handeln. «


Dies ist keine theoretische Vorstellung allein, sondern wurde in empirischen Studien bereits mehrfach unter bestimmten Situationsbedingungen (Arbeitsgruppen in kollaborativen Netzwerken, Bearbeitung von komplexen und neuartigen Problemstellungen) ausgewiesen (zur Übersicht: Endres & Weibler, 2019a; Endres & Weibler, 2014; Weibler & Rohn- Endres, 2010). Schlüsselbegriffe zur Konzeptualisierung von SL sind hierbei gemeinsame Verantwortung und gemeinsames Lernen, die dann durch hochqualitative Dialogpraktiken repräsentiert werden. Eine wichtige Energiequelle für SL ist eine starke organisationsbezogene (kollektive) Identität (Endres & Weibler, 2019a). Damit sind bereits wesentliche Ansatzpunkte zur Unterstützung durch Organisationsverantwortliche skizziert. Wie unsere Studien zeigten, ist diese auch sehr wichtig, weil sich gemeinschaftliche Führung keineswegs „selbstorganisierend“ ereignet, sondern einer anfänglichen Gestaltung des Umfeldes sowie einer kontextsensitiven Begleitung des Prozesses bedarf. In Schulen könnte sich gemeinschaftliche Führung am leichtesten in Arbeitskreisen (Ausschüssen, Lerngemeinschaften) vollziehen, aber selbst dann vielleicht auch nur bei bestimmten Anlässen eine Führungsform aller Mitglieder sein.

Konklusion: Ein Mehr an Leadership kultivieren

Zur Etablierung von Leadership gehört Followership. Das Innehaben einer formalen Vorgesetztenposition etabliert somit für sichallein keine Führungsbeziehung. Vielmehr stellt sie eine leere Hülle dar, die erst mit Führung gefüllt werden muss. In ihrer ausgeprägtesten Form sind dies gemeinschaftliche Einflussprozesse. Ein Mehr an Leadership ist somit etwas ganz anderes, als weitere Personen formal, etwa durch Delegation, mit Vorgesetztenpositionen zu betrauen. Dennoch ist vertikale Führung (z.B. ausgehend von Schulleitungspersonen) zur Kultivierung von DL/ SL erforderlich, allerdings mit veränderten Anforderungen (vgl. weiterführend Endres & Weibler 2019a, 2019b, 2017, 2014; Weibler & Rohn-Endres, 2010)

Drei hierbei wichtige Ansatzpunkte aus Leitungssicht sind:

1. Empowering Leadership im Sinne einer umfassendenErmächtigung und fortwährend mutigenErmöglichung von gemeinschaftlichen Führungsprozessen (z.B. Unterstützung von Lerndialogen ggf. durch externe Moderation, Coaching, vertrauensvoller Freiraum fürs Experimentieren, Verzicht auf vorschnelle Strukturierungen und Entscheidungen).
2. Förderung von starken kollektiven/organisationalen Identitäten („Wir“) , z.B. durch bestimmte Sprachfiguren, Aufzeigen von Interdependenzen, Promotion eines gemeinschaftlich als übergeordnet wichtig erachteten Themas (z.B. abgeleitet aus der „Mission Schule“ im Sinne eines gesellschaftlich wichtigen Metathemas) und durch gemeinschaftliches Tun.
3. Humble Leadership : Führung aus einer Haltung der Bescheidenheit heraus (Humility ), (z.B. sich als Führungskraft zurücknehmen, Statusdifferenzierungen vermeiden, eigene Grenzen/Fehler eingestehen, Stärken/ Erfolge der Teammitglieder in den Mittelpunkt stellen).

Als Basis für diese stärker relational ausgerichteten Leadership-Praktiken gilt es, ein umfassendes Verständnis für hochqualitative Kommunikations- und Beziehungsprozesse als Quelle für ein Mehr an Leadership zu kultivieren. Kommunikations- und Beziehungsprozesse als Quelle für ein Mehr an Leadership zu kultivieren.

Literatur
Bolden, R. (2011). Distributed leadership in organizations: A review of theory and research. In: International Journal of Management Reviews 13, pp. 251–269
Buchen, H. & Rolff, H.-G. (2016). Zur Einführung: Leitung als Trias von Führung, Management und Steuerung. In: H. Buchen & H.-G. Rolff (Hrsg.), Handbuch Professionswissen Schulleitung, Weinheim: Beltz, S. 3–10.
DeRue, D. & Ashford, S. (2010). Who will lead and who will follow? A social process of leadership identity construction in organizations. In: Academy of Management Review 35, pp. 627–647.
Dubs, R. (2016). Die Vorbereitung auf Führungspraxis in der Lehrerbildung. In: M. Heibler, K. Bartel, K. Hackmann & B. Weyand (Hrsg.), Leadership in der Lehrerbildung, Bamberg: University of Bamberg Press, S. 47–69.
Endres, S. & Weibler, J. (2014). Führung in interorganisationalen Netzwerken – Shared Network Leadership. In: L. v. Rosenstiel, E. Regnet & M. Domsch (Hrsg.), Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement, 7. Aufl., Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. 403–428.
Endres, S. & Weibler, J. (2014). Führung in interorganisationalen Netzwerken – Shared Network Leadership. In: L. v. Rosenstiel, E. Regnet & M. Domsch (Hrsg.), Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement, 7. Aufl., Stuttgart: Schäffer-Poeschel, S. 403–428.
Endres, S. & Weibler, J. (2019a). Understanding (non) leadership phenomena in collaborative interorganizational networks and advancing shared leadership theory: An interpretive grounded theory study. In: Business Research, DOI: 10.1007/s40685- 019-0086-6 (open access/online first).
Endres, S. & Weibler, J. (2019b). Plural Leadership: Eine zukunftsweisende Alternative zur One-Man-Show, Wiesbaden: Springer Fachmedien (im Erscheinen).
Rahm, S. (2016). Leadership in der Lehrerbildung. Zur Neuorientierung pädagogischen Führungshandelns. In: M. Heibler, K. Bartel, K. Hackmann & B. Weyand (Hrsg.), Leadership in der Lehrerbildung, Bamberg: University of Bamberg Press, S. 27–46. Schratz, M. et al. (2016). Schulleitung im Wandel: Anforderungen an eine ergebnisorientierte Führungskultur. In: M. Bruneforth et al. (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2, Graz: Leykam, S. 221–262.
Tian, M., Risku, M. & Collin, K. (2016). A meta-analysis of distributed leadership from 2002 to 2013. In: Educational Management Administration & Leadership 44, pp. 146–164.
Weibler, J. & Rohn-Endres, S. (2010). Learning conversation and shared network leadership development, gestalt, and consequences. In: Journal of Personnel Psychology 9, pp. 181–194.
Weibler, J. (2013). Entzauberung der Führungsmythen. München: Roman Herzog Institut e.V. Weibler, J. (2016). Personalführung, 3. Aufl., München: Vahlen.

Zur weiteren Information: Leadership Insiders: www.leadership-insiders.de

Kontakte:
Sigrid.Endres@fernuni-hagen.de
Juergen.Weibler@fernuni-hagen.de