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SCHULAUFSICHT UND SCHUL- INSPEKTION


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 5/2022 vom 02.05.2022
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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 5/2022

Wolfgang Bott (Hrsg.): Die Praxis der Schulaufsicht. Selbstverständnis ? Handlungsfelder ? Trends Raabe 2019, 364 S., ? 43,90

Schulaufsicht hat als Gegenstand systematischer Forschung eine vergleichsweise bescheidene Karriere gemacht. Der Umstand, dass Schulaufsicht lange Zeit gleichsam Terra incognita der sonst alles erfassenden Wissbegierde der Schulforschung war, mag auch damit zusammenhängen, dass das Verhältnis zwischen Schule und Schulaufsicht – wie es der Spiritus Rector der Schulaufsichtsforschung in Deutschland, Heinz Rosenbusch, bereits 1994 formulierte – »strukturell gestört« ist. Das hätte eigentlich zu empirischer Erforschung geradezu einladen müssen, auch zu theoretischen Modellierungen oder historischen Rekonstruktionen. Aber die operative Hermetik der Aufsicht ließ sich durch systematische wissenschaftliche Neugier von außen offenbar nur schwer aufschließen.

Das änderte sich, als zunächst in den 1990er Jahren Ansätze der Verwaltungsreform auch im Bereich der Schulverwaltung zu Neuverteilungen von Aufgaben ...

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... und Zuständigkeiten zwischen Schule und Schulaufsicht führten. Setzten bereits diese Reformanstrengungen die Frage der Daseinsberechtigung »klassischer« Schulaufsicht auf die Tagesordnung, geriet im Zuge des desaströsen Abschneidens Deutschlands in internationalen und nationalen Schulleistungsuntersuchungen Anfang der 2000er Jahre die Selbstgewissheit der real existierenden Schulaufsicht grundsätzlich ins Wanken. Von den eklatanten Leistungsnachteilen und ungerechten Disparitäten in den Kompetenzverteilungen erheblicher Anteile der Schülerinnen und Schüler nichts gewusst zu haben, war mindestens so schlimm wie die Befunde selbst. Ein Ausdruck der Legitimationskrise war dann in vielen Ländern der Bundesrepublik die Einführung von Schulinspektionen, die mit neuen, wissenschaftlich begründeten Verfahren einen Ausweg aus der inkriminierten Ahnungslosigkeit versprachen. Damit wurde der Weg frei für vielfältige Ansätze, um Status, Arbeitsweise, Instrumente und Verfahren sowohl der Schulaufsicht, die sich neu positionieren musste, als auch der Schulinspektion, die ihr Problemlöseversprechen unter Beweis zu stellen hatte, der wissenschaftlichen Überprüfung zugänglich zu machen. Zögerlich, nicht selten auch von Akteuren der Aufsicht und Inspektionen selbst mit vorangetrieben, entwickelte sich ein sich ausdifferenzierendes Forschungsfeld.

Einige jüngere Publikationen aus diesem Bereich werden im Folgenden vorgestellt. Die Mehrzahl ist in enger Kooperation zwischen Forschung und Praxis entstanden. Das macht ihre Stärke aus, weil in den Arbeiten erfahrungsgesättigte Perspektiven auf eine Vielzahl praktischer Aspekte von Aufsicht und Inspektion geworfen werden. Es markiert aber auch ihre Grenzen: In dem Feld hat sich bisher kaum eine systematische, strategisch angelegte und international vernetzte Forschungslandschaft herausgebildet.

Der Band Die Praxis der Schulaufsicht versammelt nicht weniger als 31 Beiträge, sehr viele aus der Perspek-tive aktiver oder ehemaliger Schulaufsichtsvertreter:innen. Zunächst wird eine Übersicht über aktuelle Veränderungen in den deutschsprachigen Ländern (Deutschland, Schweiz, Österreich, Südtirol) gegeben. Besonders eindrücklich ist dabei, wie Strategien der institutionellen Verortung der Schulaufsicht (stärker zentral vs. dezentral/regional) immer wieder neu variiert werden, auch in ein und demselben Land, ohne dass ersichtlich würde, wodurch solche wiederholten Restrukturierungen konkret veranlasst werden und welche Wirkungserwartungen mit ihnen verbunden sind. Die weiteren Beiträge behandeln dann Rolle und Selbstverständnis der Schulaufsicht, ihre Handlungsfelder sowie die Erwartungen unterschiedlicher Akteure. Aus unterschiedlichen Perspektiven laufen alle Beiträge implizit oder explizit auf das Fazit hinaus: Auch und gerade unter den Bedingungen einer erweiterten Selbständigkeit der Schulen ist Schulaufsicht unverzichtbar. Sie hat sich aber aus der operativen Detailsteuerung von Schulen herauszuhalten und stärker strategische Rahmensetzungen vorzunehmen, etwa im Bereich der Gewinnung von Führungskräften, bei der Qualitätssicherung und in der Absicherung einer datengestützten Schulund Unterrichtsentwicklung. Dazu müssen Schulaufsichten ausgebildet und beraten werden. Der Sammelband zeigt anhand vieler konkreter Beispiele, dass Schulaufsicht inzwischen einen deutlichen Schritt hin zur Modernisierung ihres Handlungsrepertoires und zur Professionalisierung gemacht hat. Ob dieser Befund so auch in der Fläche der Länder gilt, kann der Band nicht beantworten.

Der Sammelband Unterstützung Kooperation – Kontrolle zeigt auf, dass die wechselvolle Entwicklung des Verhältnisses von Schulaufsicht und Schulleitung weder theoretisch noch empirisch hinreichend analysiert ist. Die zum Teil systemtheoretisch und governancetheoretisch angelegten Beiträge machen deutlich, dass strategische Entwicklungsoptionen der Schulaufsicht, die sich in den letzten Jahren abzeichnen, alles andere als konsistent und überzeugend sind. So weist z. B. Rürups Beitrag darauf hin, dass die Stärkung des Beratungsselbstverständnisses der Schulaufsicht die funktionale Bedeutung der Wahrnehmung notwendiger Kontroll-und weiterer Steuerungsaufgaben unterminiert. Wurster/Rettinger/Feldhoff sowie Dedering gehen in ihren Studien dem Spannungsverhältnis von Aufsicht und Beratung nach. Während erstere zu einem eher positiven Befund kommen (Schulleitungen nehmen eine hohe Beratungs-und Unterstützungsqualität der Schulaufsicht wahr), ist das Ergebnis der Interviewstudie von Dedering ambivalent: Einerseits bestätigt sie den Befund von Wurster et al.; andererseits arbeitet sie Widersprüche heraus, die sich aus den schwer auszubalancierenden Zeitressourcen zwischen beratenden und kontrollierenden Tätigkeiten ergeben. In diesem und auch in den Beiträgen von Jesacher-Rößler/Kemethofer und Herrmann werden einerseits die Mechanismen der Selbsttäuschung und Konfliktregulierung herausgearbeitet, die »Beratung in der Hierarchie« immer kennzeichnet, andererseits aber auch die enorme Anforderung, die eine professionelle Bewältigung ambivalenter Handlungssituationen der Schulaufsicht stellt. Der Sammelband führt so am empirischen Material eindrücklich vor, dass die Weiterentwicklung des Handlungsrepertoires der Schulaufsicht alles andere als trivial ist.

Wer Schmidts Dissertation Wirksame Unbestimmtheit, unbestimmte Wirksamkeit lesen will, muss bereit sein, sich auf die anspruchsvollen theoretischen Grundlagen ihrer Untersuchung einzulassen. Dann aber lesen sich die vielen Befunde bei aller Kritik, die man etwa am diskurstheoretischen Jargon üben kann, mit großem Gewinn. Zentrales Interesse der Arbeit ist die Frage nach der Wirksamkeit der Schulinspektion. Schulinspektionen sind mit der Erwartung eingeführt worden, bestimmte Defizite der Steuerungswirkung klassischer Schulaufsicht zu überwinden. Allerdings sind diese Wirkungserwartungen im Zuge der Implementierung der Inspektionen nur in den seltensten Fällen theoretisch hinreichend entfaltet und empirisch überprüft worden. Die wenigen Versuche, die Wirksamkeit der Schulinspektion nachzuweisen, kommen zu eher ernüchternden Befunden. Dem geht nun Schmidt nach, indem sie Forschungsinterviews mit Schulleitungen und wissenschaftliche

Texte zur Schulinspektion daraufhin analysiert, wie das Reden in und über Inspektionen nicht nur Wirklichkeit abbildet, sondern Wirklichkeit konstituiert. Diese Untersuchungsperspektive kehrt viele interessante Aspekte der Wirksamkeit nach oben, die vor allem in Verlautbarungen von Protagonisten der Schulinspektion verschüttet bleiben. An drei Beispielen konkretisiert: (1) Schulinspektion setzt auf Einsicht der Schulen in die Triftigkeit ihrer Befunde und gesteht damit ein, dass ihr Steuerungsimpuls nicht direkt wirken kann, sondern auf eine subjektive Kompetenz ihrer Adressat:innen (Schulleitung, Lehrkräfte) angewiesen ist. Die ritualhafte Inszenierung ihrer Intervention, gegen die sich die Schule nicht wehren kann, macht aber zugleich deutlich, dass der Steuerungsanspruch nicht abgetreten wird. (2) In einer subtilen Analyse von Intervieweinstiegen arbeitet Schmidt bestimmte Formate des Sprechens über Inspektion heraus: die Story der erfolgreichen Bewältigung der Inspektion, die evaluierende Bewertung des Inspektionsprozesses oder die Wissensproduktion über Schulinspektion. Schmidt weist in diesem Zusammenhang nach, dass in der Regel nicht über die Verwendung von Inspektionsbefunden gesprochen wird, sondern »eine Bindung der Sprechenden an Schulinspektion und deren Befunde vollzogen wird, die Schulinspektion mit dem Gewicht subjektiver Bedeutsamkeit versieht« (S. 257). (3) Schmidt zeigt, wie ambivalent über Befunde von Inspektionen gesprochen wird, nämlich autorisierend, indem die wissenschaftlich gewonnenen Erkennt- nisse als Evidenz anerkannt werden, und zugleich auch immer de-autorisierend, indem die Ausschnitthaftigkeit und der begrenzte Geltungsanspruch problematisiert werden. Die Lektüre der Arbeit ist eine gute Einübung in die Infragestellung vermeintlicher Gewissheiten, die im Zuge von bildungspolitischen Reformen üblicherweise gepflegt werden. Die provokanteste Quintessenz der Arbeit könnte man folgendermaßen resümieren: Schulinspektion muss ihre Wirksamkeit behaupten, obwohl sie weiß, dass diese sich nie erschließen lässt.

Der Sammelband Schulinspektion in Hamburg von Warmt et al. stammt aus dem Arbeitskontext der Hamburger Schulinspektion. Er bilanziert kritisch den Zyklus, in dem alle Hamburger Schulen jeweils zum zweiten Mal inspiziert wurden. Die Hamburger Schulinspektion, die als Abteilung des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ) agiert, legt damit zum wiederholten Mal eine wissenschaftliche Bestandsaufnahme ihres Entwicklungsstands vor. Grundlage sind Daten aus 367 Schulen, ca. 23 000 Unterrichtsbeobachtungen und fast 1 500 Interviews mit Schulleitungen, Pädagoginnen und Pädagogen, Schülerinnen und Schüler sowie Sorgeberechtigten. Erweitert wird dieser beeindruckende Datenfundus um Befunde aus Test-oder Prüfungsverfahren; die Verfahren der Schulinspektion sind in Hamburg Teil eines umfassenderen datenbasierten Monitorings. Thematisch gliedern sich die Beiträge der Autorinnen und Autoren aus Wissenschaft und Praxis in die Bereiche Steuerungshandeln, Schul-und Unterrichtsentwicklung, pädagogische Qualität und Wirkungen von Schule. Exemplarisch sei auf einige Beiträge verwiesen, die mit quantitativen empirischen Methoden Aspekten der Hamburger Schulqualität nachgehen. Graw-Krausholz/ Pietsch untersuchen im Abgleich mit internationalen Befunden Führungsstile Hamburger Schulleitungen und kommen zu dem Ergebnis, dass die meisten Schulleitungen verschiedene Stile (z. B. stärker instruktional, transformational, kontextsensitiv oder partizipativ) in unterschiedlicher Gewichtung und Variation miteinander kombinieren. Dies scheint auch abhängig zu sein vom Kontext einer Schule: Während Schulleitungen an Schulen in sozial herausfordernden Lagen verstärkt partizipativ und mit Veränderungsvisionen arbeiten, liegt bei Schulleitungen an Schulen in privilegierten Lagen eher eine breitere Kombination von Führungsstilen vor und instruktionale Führung hat einen höheren Stellenwert. Ivanow/ Hahn/Nikolova untersuchen im Rahmen begleiteter interner Evaluationen Kompetenz-und Einstellungsprofile von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Stadtteilschulen. Das ist insofern interessant, als auch Lernstände in den Bereichen politische Bildung, Gesellschaftswissenschaft und Religion erfasst werden (also einmal nicht nur Deutsch, Mathematik und Englisch). Angesichts der starken Abhängigkeit dieser Lernstände von soziokulturellen und sprachlichen Herkunftsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler, angesichts auch der starken Varianz zwischen Schulen hinsichtlich erwartbarer Leistungen, wirft der Beitrag eindringlich die Frage auf, wie gerade Schulen in benachteiligten Lagen ihren Auftrag zur Demokratieerziehung und politischer Bildung bewältigen können. Pohlmann/Hildenbrand/Hein berichten zum Monitoring von Schulabschlüssen. Sie können zeigen, dass trotz gestiegener Abiturquote und der Einführung bundesweit einheitlicher Prüfungen der Notendurchschnitt in Deutsch und Englisch (nicht in Mathematik) gehalten werden konnte. Für die Abschlüsse der Sekundarstufe I lassen sich allerdings größere Schwankungen nachweisen. Analysen zur Leistungsbewertung zeigen, dass die Unterrichtsnoten der Lehrkräfte in der Regel die Noten aus zentralen Prüfungen gut voraussagen, Unterrichtsnoten also weitestgehend leistungsgerecht verteilt werden. Lehrkräfte unterschiedlicher Schulen und Schulformen legen ähnliche Bewertungsmaßstäbe an. Insgesamt zeigen die Beiträge, wie in Hamburg die Handlungsstrategien von Schulaufsicht und Schulinspektion mit einer systemisch angelegten Datengewinnungsstrategie und darauf basierenden komplexen Analysen unterfüttert werden.

Piezunkas Dissertation Ist eine gute Schule eine inklusive Schule? fokussiert das Thema Schulinspektion auf die instrumentelle Frage: Messen Schulinspektionen Inklusion und, wenn ja, wie? Was wie eine Frage daherkommt, die vielleicht einen kleinen Kreis von Methodiker:innen interessieren könnte, ist alles andere als das. Trifft sie doch ganz nebenbei in den bildungspolitischen Kern des Anspruchs von Schulinspektionen: Wenn Schulqualität der zentrale Gegenstand von Inspektionsverfahren ist und wenn zugleich inklusives Lernen als bedeutsamer Aspekt guter Schule definiert ist, muss die Inspektion über Instrumente zur Erfassung gelingender Inklusion verfügen. Piezunkas Analysen kommen zu Einsichten, die manchen Bildungsverantwortlichen brisanter erscheinen werden, als ihnen lieb sein mag. Dies betrifft zunächst die Themen Schulqualität und Inklusion selbst. Nicht nur, dass im Ländervergleich in den Inspektionsinstrumenten kein Konsens darüber besteht, was mit Schulqualität gemeint ist. Auch Inklusion wird – darüber täuschen manch offizielle Verlautbarungen hinweg – höchst unterschiedlich verstanden. In die Instrumente gehen also immer Deutungen des Gegenstands ein, die widersprüchlich sind oder Teilaspekte unterschiedlich gewichten. So werden in den Instrumenten in der Regel Formen der inneren Differenzierung im Unterricht abgebildet, aber nur selten wird die Individualebene angesprochen, auf der Ansprüche auf inklusives Lernen realisiert werden müssen. Wenn eine individuelle Perspektive auf die Einlösung von Anerkennungsansprüchen erfasst wird, dann vor allem aus der Lehrkräfteperspektive, nicht aus der Perspektive betroffener Schülerinnen und Schüler. Auch Indikatoren zur Selbstidentifikation, das heißt Aspekte der Selbstwahrnehmung von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihres Erlebens von Beeinträchtigung schulischer Teilhabe, werden kaum adressiert. Damit wird ein weiteres Merkmal der Inspektionsinstrumente deutlich. In die Instrumentierung gehen immer normative Vorstellungen und Annahmen ein: über die Instrumentenentwickler, die häufig ihre Erfahrungen als Lehrkräfte in die operationalisierten Indikatoren einschreiben; über Konformitätsdruck, ausgelöst durch ministerielle Erwartungen; über die Befolgung rechtlicher Vorgaben. Das Bemühen um vermeintliche Objektivität der Messverfahren, um Autoritätsgewinn durch Evidenzorientierung, hat seine Gren-ze also immer da, wo in die konkrete Operationalisierung der Messverfahren wertende Annahmen und selektierende inhaltliche Bestimmungsprozesse eingehen. Diese Einsicht sollte Inspektorinnen und Inspektoren Bescheidenheit im Geltungsanspruch ihrer Befunde und Urteile lehren.

Psychosozial-Verlag

Maria Urban, Sabine Wienholz, Celina Khamis (Hg.)

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NORBERT MARITZEN, bis 2018 Direktor des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung Hamburg (IfBQ), zur Zeit Leiter der Weiterentwicklung der KMK-Bildungsstandards am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen Berlin (IQB).

↗ norbert.maritzen@icloud.com