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Schulentwicklung wirkungsorientiert planen


journal für schulentwicklung - epaper ⋅ Ausgabe 1/2019 vom 15.03.2019
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Bildquelle: journal für schulentwicklung, Ausgabe 1/2019

Anja Jungermann, als Projektmanagerin bei der Stiftung Mercator zuständig für das Handlungsfeld Transfer und Schulentwicklung. Zuvor wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Schulentwicklungsforschung der TU Dortmund zu Regionalisierung und Vernetzung im Bildungsbereich.


Einleitung

„Ohne unsere Partner bricht hier alles zusammen!“ – Dieser Aussage einer Schulleitung in einem sozial benachteiligten Stadtteil können wohl viele Schulen mit einer diversen Schülerschaft zustimmen, die mit vielfältigen Herausforderungen und Potenzialen konfrontiert sind.

Die Kooperation mit dem sozialen Umfeld und die ...

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... Öffnung für die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sind nicht nur schulgesetzliche Vorgabe und pädagogische Rhetorik, sondern werden an Schulen bereits aktiv gelebt. Dabei zeigt die Forschung, dass Schulen viele Partner haben, die Kooperationen allerdings häufig nicht mit dem Unterricht verzahnt sind (Arnoldt, 2007). Zudem verfolgen Schulen je nach sozialem Umfeld eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung in der Vernetzung: So gibt es Hinweise darauf, dass Schulen in benachteiligten Stadtteilen häufiger Kooperationen zur Verbesserung der individuellen Lebenslage der Schülerinnen und Schüler eingehen (z.B. mit Beratungseinrichtungen, Jugendhilfe, Stadtteilarbeit, etc.), während Schulen in privilegierter Lage vor allem eine qualitativ hochwertige Gestaltung des Schulalltags anstreben (z.B. durch Kooperation mit Kulturinstitutionen, Sportvereinen, Musikschulen) (Baumheier, Fortmann & Warsewa, 2013). Darüber hinaus können Schulen in verschiedenen Kooperationsbereichen mit Partnern zusammenarbeiten und dabei je unterschiedliche pädagogische und organisationale Zielsetzungen verfolgen – Beispiele sind Einzelfallunterstützung, außerschulische Angebote, Berufsorientierung, Schul- und Unterrichtsentwicklung und Quartiersentwicklung (Jungermann, eingereicht). Insgesamt besteht allerdings die Gefahr, dass die Kooperationen nicht systematisch aufeinander bezogen werden, nicht fest institutionalisiert und damit vom Engagement einzelner Kolleginnen und Kollegen abhängig sind (ebd.). Von einer übergeordneten Zielsetzung und transparenten Koordinierungsprozessen, also einer Synthese bei der Entwicklung der Kooperationen, sind viele Schulen und ihre Partner weit entfernt.

Wie aber kann die Vernetzung mit Partnern im Sozialraum systematisch strukturiert werden und die Synthese gelingen? Ein erster Schritt könnte darin liegen, einen Verständigungsprozess darüber zu initiieren, welche Wirkung mit den verschiedenen Kooperationen eigentlich erreicht werden soll und wie die Aktivitäten miteinander verzahnt sind. Ein solche „Wirkungslogik“ oder „Theory of Change“ ist Kernelement der wirkungsorientierten Steuerung. Dieser Steuerungsansatz wird in diesem Beitrag zum Methodenatelier auf die Schulentwicklung übertragen. Im ersten Teil dieses Beitrags werden zunächst die theoretischen Grundlagen und das idealtypische Vorgehen des Ansatzes vorgestellt. Im zweiten Teil wird gezeigt, wie das Vorgehen für die Schulentwicklung genutzt werden kann, und am Beispiel der Vernetzung mit Partnern im Sozialraum ein prototypisches Wirkmodell entworfen.

Das Paradigma der Wirkungsorientierung

Die Wirkungsorientierung ist ein relativ neuer Steuerungsansatz im Non-Profit-Bereich und im öffentlichen Sektor (Albrecht et al., 2013; Schröder & Kettiger, 2001), der allerdings auf dem inzwischen gut etablierten Theory of Change-Ansatz der Evaluationsforschung beruht (Weiss, 1995). Im Rahmen der Wirkungsorientierung wird die langfristige Wirkung (Impact) von Maßnahmen und Leistungen auf gesellschaftliche Veränderungen als Qualitätsmesslatte gesetzt (ebd.). Dabei werden die Zusammenhänge zwischen Aktivitäten, Ergebnissen und den Kontextbedingungen einer sozialen Initiative oder einer spezifischen Maßnahme systematisch und kumulativ erarbeitet und in einer gemeinsam zwischen den Akteuren erarbeiteten Wirkungslogik (auch Theory of Change, Theory of Action genannt) zusammengefasst (Connell & Kubisch, 1998). Dieses Kernelement der Wirkungsorientierung ist auch inhärenter Bestandteil verwandter Ansätze, wie bspw. dem design-based school improvement (Mintrop, 2016). Dieser legt allerdings einen größeren Schwerpunkt auf die konkrete designbasierte Bearbeitung von Praxisproblemen, während bei der Wirkungsorientierung stärker Bezug zu den langfristigen Wirkungszielen hergestellt wird. Insofern können die beiden Ansätze als komplementär verstanden werden.

Idealtypischer Ablauf

Der Ansatz der wirkungsorientierten Steuerung erfordert, dass A) Wirkungsziele abgestimmt werden, die auf gesellschaftliche oder systemische Veränderungen gerichtet sind, B) Wirkungszusammenhänge zwischen den Maßnahmen und den angestrebten gesellschaftlichen Veränderungen in einer umfassenden Wirkungslogik (Theory of Change) dargestellt werden und C) die tatsächlichen Wirkungen über ein Wirkungsmonitoring systematisch gemessen werden (Schröder & Kettiger, 2001).

Abbildung 1: Vorgehen bei der wirkungsorientierten Steuerung (eigene Darstellung).


A) Problemverständnis und Wirkungsziele

Insgesamt sollte für eine wirkungsorientierte Steuerung zunächst unter den Beteiligten eingemeinsames Problemverständnis ermittelt und auf dieser Basislangfristige Ziele für gesellschaftliche bzw. systemische Veränderungen (Impacts) festgelegt werden (Funnell & Rogers, 2011). Die gemeinsame Problemdefinition und Annahmen über die Bedürfnisse von Zielgruppen und Akteuren stellen dabei den Ausgangspunkt da (Donaldson, 2007).

B) Wirkungslogik und Wirkmodell

Daran anschließend wird eineWirkungslogik bzw.Theory of Change gemeinsam erarbeitet. In der Wirkungslogik werden Wirkungszusammenhänge zwischen den langfristigen Zielen (Impact), kurz- und mittelfristigen Ergebnissen auf verschiedenen Ebenen (z.B. Schüler, Lehrkräfte, Schulkultur) (Outcomes) und den dafür geplanten Maßnahmen und Aktivitäten (Outputs) hergestellt sowie die dafür benötigten Ressourcen und Rahmenbedingungen (Inputs) präzisiert (Funnell & Rogers, 2011; Donaldson, 2007). Bei der Erarbeitung der Wirkungslogik wird empfohlen, vom letzten Schritt, dem Wirkungsziel auf gesellschaftlicher Ebene (Impact), ausgehend zu klären, was jeweils passieren und getan werden muss, um diesen Schritt zu erreichen (Donaldson, 2007; Connell & Kubisch, 1998). Die Erstellung der Wirkungslogik geht also nicht von den zu erbringenden Maßnahmen (Outputs) aus, sondern von der beabsichtigten Wirkung (Impact). Die zugrundeliegende Annahme ist, dass sich über ein solch systematisches Vorgehen erst die notwendigen zu erbringenden Maßnahmen darlegen, relevante von weniger relevanten Aktivitäten abgegrenzt werden und so eine systematische Planung der notwendigen Interventionen erfolgt (Donaldson, 2007).

Die Wirkungslogik wird häufig in einem Wirkmodell dargestellt (Funnell & Rogers, 2011; Beywl, 2006). Eine weit verbreitete Darstellungsform ist das Input-Output-Outcome-Impact-Modell. Es stellt die Intervention übersichtlich als einen linearen Prozess dar, gibt damit allerdings lediglich eine sehr schematische und verkürzte Form der Wirkungslogik wieder. (Funnell & Rogers, 2011).

Das IOOI-Modell bietet daher nicht die Möglichkeit konkrete Wirkungsannahmen und Zusammenhänge aufzuzeigen, zwischen verschiedenen Wirkebenen und Zielgruppen zu unterscheiden (z.B. Wirkungen bei Schülern vs. Wirkungen bei Lehrkräften), oder konsekutiv aufeinanderfolgende Maßnahmen oder Da jede Form von Wirkmodell nur eine verkürzte, übersichtliche Darstellungsform der komplexeren und umfassenderen Wirkungslogik bietet, ist es nicht ausreichend, sich auf ein IOOI-Modell oder einer Resultat-Treppe zu verständigen. Vielmehr sollten die den Modellen zugrundeliegenden Wirkannahmen zwischen den Akteuren offengelegt und dokumentiert werden.

Abbildung 2: Resultat-Treppe (eigene Darstellung nach Beywl & Niestroj, 2009).


C) Wirkungsmonitoring

Schließlich wird eine wirkungsorientierte Steuerung von einem umfassendenWirkungsmonitoring flankiert, durch das die tatsächlich entstehende Wirkung der Initiative erhoben wird (Donaldson, 2007; Schröder & Kettiger, 2001). Das Wirkungsmonitoring hat zur Aufgabe, die Plausibilität der Wirkannahmen zu überprüfen. Das Monitoring nimmt daher nicht nur schleifenförmige Prozesse abzubilden (ebd.). Daher können andere, komplexere Darstellungsformen, wie zum Beispiel Wirkketten, ergänzend genutzt werden (ebd.). Diese stellen eine Sequenz von verschiedenen Ergebnis-Schritten dar, die sich jeweils gegenseitig bedingen und letztlich zum erwünschten Impact führen. Eine mögliche Darstellungsform für eine solche Wirkkette ist die Resultat-Treppe (Beywl & Niestroj, 2009). die Zielerreichung in den Blick, sondern den gesamten Prozess der Planung und Umsetzung im Rahmen von Bedarfsanalysen, Audits oder Bestandsaufnahmen, formativen Evaluationen der Prozesse und letztlich summativen Ergebnisevaluationen (Schmidt, 2012). Monitoring-Daten werden dann zur regelmäßigen Überarbeitung der Wirkungslogik und zur Verbesserung der Zusammenarbeit genutzt (Donaldson, 2007; Schmidt, 2012).

Kontinuierlicher Aushandlungsund Verständigungsprozess

Die Ausformulierung einer Wirkungslogik soll dabei unterstützen, ein gemeinsames Verständnis über die zu bearbeitenden Problemlagen und Zielsetzungen von Entwicklungsaktivitäten und über die Wege zur Zielerreichung zu erlangen (Klawe, 2006). Hinter jeder Handlung und jeder Maßnahme stehen implizite, subjektive Theorien. Die Praktiker haben diese zum Beispiel im Rahmen ihrer Ausbildung, ihrer professionellen Erfahrung, ihres Allgemeinwissens, ihrer Beobachtung und durch informelles Feedback erworben (ebd.). Daher können sich diese Annahmen stark je nach Akteur unterscheiden und entsprechend mit impliziten Theorien anderer Beteiligter in Konflikt stehen, vor allem in komplexen Konstellationen, in denen Akteure aus unterschiedlichen Professionen und Institutionen aufeinandertreffen (Haubrich, 2006).

Diese impliziten, subjektiven Theorien und Erklärungsmuster werden bei der Erstellung einer Wirkungslogik in einem gemeinsamen Verständigungsprozess expliziert und können zusammengeführt werden (Donaldson, 2007; Klawe, 2006). Die partizipative Verständigung über Ziele, Interventionsschritte und die damit verbundenen Wirkannahmen hilft im Kommunikations- und Klärungsprozess zwischen verschiedenen Akteuren und über verschiedene (Hierarchie-)Ebenen hinweg. Hilfreich bei diesem Prozess ist eine (externe oder interne) Prozessmoderation, die von allen als unparteiisch anerkannt und von übergeordneten Hierarchieebenen beauftragt und unterstützt wird. In der Praxis hat sich bewährt, dass die Moderation auf Basis von Bestandsaufnahmen der aktuell praktizierten Prozesse einen ersten Vorschlag für eine Wirkungslogik erarbeitet, und dieser dann in einem ergebnisoffenen Prozess diskutiert und modifiziert wird (vgl. Kamarianakis & Neumann in diesem Heft).

Insgesamt bietet die Wirkungslogik einen Handlungsrahmen für die Koordination von Aktivitäten und dient dazu, verschiedene Akteure mit unterschiedlichen Interessen zu einem gemeinsamen und koordinierten Handeln zu bewegen (Donaldson, 2007; Klawe, 2006). Wie bei jedem konzeptionellen Vorgehen birgt sich dabei die Gefahr, dass Konzepte aufwändig entwickelt werden und dann in der Schublade landen, vor allem, wenn sie auf einem zu abstrakten Level gehalten werden. Daher sollte sichergestellt werden, dass die Wirkungslogik für die Lösung konkreter Praxisprobleme im Alltag genutzt und als „lebendiges“ Instrument stetig überprüft und angepasst wird.

Wirkungsorientierung in der Schulentwicklung

Der Ansatz der Wirkungsorientierung hat das Potenzial auch an Schulen Verständigungsprozesse für eine systematische Schulentwicklung zu ermöglichen. Gerade den eingangs vorgestellten Koordinationsschwierigkeiten bei der Vernetzung mit Partnern kann der Ansatz entgegenwirken, Prioritäten in der Vernetzungsarbeit aufzeigen und so eine Synthese zwischen verschiedenen Kooperationsaktivitäten ermöglichen. Übertragen auf die schulische Vernetzungsarbeit würde dies bedeuten, die drei Aspekte der Wirkungsorientierung systematisch zu verfolgen.

A) Problemverständnis und Wirkungsziele

Im ersten Schritte müsste ein gemeinsames Problemverständnis entwickelt werden über die im Rahmen der Vernetzung prioritär zu bearbeitenden Herausforderungen, die die Schule in ihrem spezifischen sozialräumlichen Kontext bearbeiten möchte. Auf dieser Basis kann das gemeinsame Wirkungsziel der Schulgemeinschaft formuliert und geklärt werden, welche mittel- und kurzfristigen Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen und bei verschiedenen Zielgruppen dafür erreicht werden müssen. Hier können beispielsweise die Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Schulgemeinschaft oder Schulleitung als Zielgruppe in den Blick genommen werden.

Auf Schülerebene könnte ein solches Wirkungsziel heißen: „Die Schülerinnen und Schüler erlangen unabhängig von ihrer familiären Herkunft die Kompetenzen für ein gelingendes Leben und die aktive Teilhabe an der Gesellschaft.“ Dies setzt als mittelfristige Outcomes beispielsweise den Zugang zu weiterführenden Bildungsgängen sowie eine proaktive, eigenständige Berufsplanung, ein selbstreguliertes, lebenslanges Lernen, Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und sozialen Leben sowie erfüllende persönliche Beziehungen voraus.

B) Wirkungslogik und Wirkmodell

Im zweiten Schritt wird dann die Wirkungslogik erarbeitet. Idealerweise werden dabei möglichst alle Stakeholder beteiligt – Lehrkräfte und das multiprofessionelle Team genauso wie Eltern, Schüler, Kooperationspartner oder auch das Unterstützungssystem mit Schulträger und Schulaufsicht. In der Wirkungslogik wird expliziert, wie die verschiedenen Kooperationen zum übergeordneten Wirkungsziel der Schule beitragen können und welche Wirkannahmen dem zugrunde liegen. Dadurch werden die einzelnen Aktivitäten in einen Gesamtzusammenhang gesetzt und ihr Beitrag zu den Wirkungszielen aufgezeigt. Für die Erstellung der Wirkungslogik kann die Prozessmoderation (z.B. die schulische Steuergruppe oder eine externe Beratung) zunächst auf Basis von Gesprächen mit den einzelnen Stakeholdern einen Vorschlag erarbeiten, der dann in Workshop-Formaten diskutiert und angepasst wird. Bezogen auf verschiedene Kooperationsbereiche könnte ein verkürzt und schematisch dargestelltes erstes Wirkmodell wie folgt aussehen:

Auch wenn solche schematischen Modelle als Ausgangspunkt dienen können, sollten sie nicht 1:1 übernommen werden – vielmehr ist es gerade der Prozess der gemeinsamen Erarbeitung der Wirkungslogik, der zum gegenseitigen Verständnis beiträgt. Insgesamt kann so ein Überblick über bereits vorliegende Aktivitäten und noch benötigte Maßnahmen entwickelt werden. Gleichzeitig kann so aber auch gezeigt werden, welche Aktivitäten Ressourcen erfordern, aber nicht zu den priorisierten Zielen beitragen. Ebenfalls können Lücken in der existierenden Praxis aufgezeigt werden – beispielsweise, wenn außerunterrichtliche Angebote nur von bestimmten Schülerinnen und Schülern wahrgenommen werden, oder Angebote der Berufsorientierung nicht umfassend von allen Kollegen unterstützt werden. Auf Basis der Wirkungslogik können dann Kooperationsaktivitäten überarbeitet, neu konzipiert oder eingestellt werden.

c) Wirkungsmonitoring

Im Rahmen des kontinuierlichen Wirkungsmonitorings werden die unterschiedlichen Kooperationen dahingehend evaluiert, ob sie tatsächlich zu den angenommenen Wirkungen führen. Dabei werden alle Prozesse entlang der Wirkungslogik in den Blick genommen, beispielsweise ob Maßnahmen tatsächlich wie geplant stattfinden und die Angebote von den erwünschten Zielgruppen genutzt und als hilfreich angesehen werden. Die oben dargestellte Resultattreppe, die für jede Maßnahme individuell erstellt werden kann, kann dabei als Grundlage dienen für die Erarbeitung von Indikatoren. Dabei können zum Beispiel Befragungen, Interviews mit Schülern, Eltern, Partnern und Lehrkräften oder Selbstevaluationsinstrumente (siehe z.B. Jungermann, eingereicht) eingesetzt werden.

Fazit

Insgesamt bietet der Ansatz der Wirkungsorientierung eine potenziell hilfreiche Rahmung, um Schulentwicklungsaktivitäten zu bündeln. Neben der hier exemplarisch vorgestellten Vernetzung im Sozialraum kann das wirkungsorientierte Vorgehen auch genutzt werden, um einen gemeinsamen Handlungsplan innerhalb der Schule für alle Schulentwicklungsaktivitäten zu erarbeiten und so deren Synthese zu ermöglichen. Jede Maßnahme, Fortbildung, Projekt oder Vernetzung kann daraufhin hinterfragt werden, wie sie sich in die Wirkungslogik einfügt und zum übergeordneten Schulentwicklungs- und Wirkungsziel beiträgt.

Dabei dient die Wirkungslogik als Instrument für einen gemeinsamen Verständigungsprozess über alle Akteure hinweg und dafür, Unterstützung für die Maßnahmen im Kollegium zu bekommen. Auch im Austausch mit dem Unterstützungssystem (Schulaufsicht, Fortbildungssystem, Förderer, Schulträger) und den Partnern (andere Schulen, Akteure der Jugendhilfe, Partner im Sozialraum) kann die Wirkungslogik hilfreich sein. Sie unterstützt dabei, Initiativen und Maßnahmen zu strukturieren und Prioritäten in der Schulentwicklung zu setzen.

Literatur

Albrecht, K., Beck, S., Hoelscher, P., Plazek, M. & von der Ahe, B. (2013). Wirkungsorientierte Steuerung in Non-Profit Organisationen. Online verfügbar unter: (9.4.2018). Arnoldt, B. (2007). Öffnung von Ganztagsschule. In: H. G. Holtappels, E. Klieme, T. Rauschenbach & L. Stecher (Hrsg.), Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG). Weinheim: Juventa, S. 86–105. Baumheier, U., Fortmann, C. & Warsewa, G. (2013). Ganztagsschulen in lokalen Bildungsnetzwerken. Wiesbaden: Springer VS. Beywl, W. & Niestroj, M. (2009). Das A-B-C der wirkungsorientierten Evaluation. Köln: Univation Institut für Evaluation. Beywl, W. (2006). Evaluationsmodelle und der Stellenwert qualitativer Methoden. In U. Flick (Hrsg.), Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzung. Reinbek: Rowohlt, S. 92–116. Connell, J. P. & Kubisch, A. C. (1998). Applying a theory of change approach to the evaluation of comprehensive community initiatives: Progress, pro spects and problems. In: K. Fulbright-Anderson, A.C. Kubisch & J.P. Connell (Eds.), New approaches to evaluating community initiatives. Volume 2: Theory, measurement and analysis. Queenstown, MD, USA: The Aspen Institute, pp. 15–44.

Donaldson, S. I. (2007). Program theory-driven evaluation science. Strategies and applications. New York: Taylor & Francis. Funnell, S. C. & Rogers, P. J. (2011). Purposeful program theory. Effective use of theories of change and logic models. San Francisco: Jossey-Bass. Haubrich, K. (2006). Wirkungsannahmen sichtbar machen: Cluster-Evaluation innovativer multizentrischer Programme. In: Deutsches Jugendinstitut e.V. (Hrsg.), Wirkungsevaluation in der Kinder- und Jugendhilfe. Einblicke in die Evaluationspraxis. Augsburg: Pröll Verlag, S. 101–122. Jungermann, A. (eingereicht). Shaping supportive school-community ties. A theory-led and datadriven framework for analysis. Education and Urban Society. Klawe, W. (2006). Multiperspektivische Evaluationsforschung als Prozess-Wirkungsrekonstruktion aus der Sicht der Beteiligten. In: Deutsches Jugendinstitut e.V. (Hrsg.), Wirkungsevaluation in der Kinder- und Jugendhilfe. Einblicke in die Evaluationspraxis. Augsburg: Pröll Verlag, S. 125–142. Mintrop, R. (2016). Design-based school improvement: A practical guide for education leaders. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Schmidt, S. (2012). Regionale Bildungslandschaften wirkungsorientiert gestalten. Ein Leitfaden zur Qualitätsentwicklung. Unter Mitarbeit von Christoph Höfer. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, S. 7–13. Schröder, J. & Kettiger, D. (2001). Wirkungsorientierte Steuerung in der sozialen Arbeit. Ergebnisse einer internationalen Recherche in den USA, den Niederlanden und der Schweiz. Schriftenreihe des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 229. Stuttgart: BMFSFJ. Weiss, C. H. (1995). Nothing as practical as a good theory. Exploring theory-based evaluation for comprehensive community initiatives for children and families. In: J. I. Connell, A. C. Kubisch, L. B. Schorr & C. H. Weiss (Eds.), New approaches to evaluating community initiatives: Concepts, methods, and contexts. Washington DC: Aspen Institute, pp. 65–92.

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