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Serie »Reformpädagogische Impulse«, Folge 3: ■Das Beste aus zwei Welten


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 11/2019 vom 04.11.2019

Vor fünf Jahren begann in Hamburg ein ungewöhnlicher Schulversuch: Der Unterricht an der staatlichen Ganztagsschule Fährstraße sollte um Elemente der Waldorfpädagogik erweitert werden. Doch schon 2016 beendete der »Verein für interkulturelle Waldorfpädagogik Wilhelmsburg« die Zusammenarbeit mit der Schule, die seitdem allein weitermacht – mit Erfolg. Wie verändern die reformpädagogischen Elemente die Schule?


Waldorfpädagogische Elemente an der Ganztagsschule

Die Ganztagsschule Fährstraße in Hamburg-Wilhelmsburg entwickelt seit dem Schuljahr 2014/15 ein neues pädagogisches Konzept, in dem Elemente der ...

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Die Ganztagsschule Fährstraße in Hamburg-Wilhelmsburg entwickelt seit dem Schuljahr 2014/15 ein neues pädagogisches Konzept, in dem Elemente der Waldorfpädagogik aufgegriffen und in einem auf acht Jahre angelegten Schulversuch erprobt werden. Folgende Elemente sind für den Schulversuch »Das Beste aus zwei Welten« kennzeichnend:
• Epochenunterricht und -hefte
• Eigene Stundentafel mit den Fächern Handarbeit und Werken (HuW) sowie Formenzeichnen
• Methoden und Materialien unterschiedlicher didaktischer Strömungen
• handlungsorientiertes, ganzheitliches, gemeinsames Lernen mit allen Sinnen
• Schule als Lebensraum

Die Ausgangslage für den Schulversuch

Zu Beginn des Schulversuchs gehörten die Schülerinnen und Schüler der Ganztagsschule Fährstraße zu den sozial, ökonomisch und kulturell am meisten benachteiligten Schülern Hamburgs – ein Sachverhalt, der auch in den jährlichen Lernstandserhebungen zum Ausdruck kam. Im Vergleich zu anderen Schulen in schwieriger Lage* waren die Ergebnisse an der Ganztagsschule Fährstraße kontinuierlich deutlich schwächer: 80 Prozent der Schülerinnen und Schüler erreichten lediglich die Kompetenzstufe 1 in Deutsch und Mathematik; ungefähr 25 Prozent hatten und haben einen sonderpädagogischen Förderstatus, hauptsächlich mit dem Schwerpunkt Lernen. In jeder Klasse sind Kinder aus den in Wilhelmsburg lebenden bulgarischen Familien vertreten, die zu den am meisten sozial deprivierten Bevölkerungsgruppen Hamburgs gehört. Ebenso sind in jeder Klasse Kinder aus Roma-Familien, die überdurchschnittlich oft im Unterricht fehlen. Die Akzeptanz der Bevölkerung im Stadtteil für die Ganztagsschule Fährstraße war vor Beginn des Schulversuchs so weit abgesunken, dass es für das Schuljahr 2013/14 nur noch Anmeldungen für eine 1. Klasse gab, obwohl die Schule im Schulentwicklungsplan drei- bis vierzügig geplant wurde.

Als die »Initiative Interkulturelle Waldorfschule« dann im Jahr 2011 die Gründung einer privaten Waldorfschule in Wilhelmsburg beantragte, wagte die Behörde für Schule und Berufsbildung ein außergewöhnliches Experiment: Um die Gründung einer weiteren Privatschule abzuwenden, mit der sich die soziale Spaltung im Stadtteil erheblich verstärkt hätte, schlug die Behörde vor, die Ganztagsschule Fährstraße so umzubauen, dass dort auch nach den Prinzipien der Waldorfpädagogik unterrichtet werden kann. Dieser Vorschlag wurde sowohl von der Waldorf-Initiative als auch von der Schule selbst positiv aufgenommen. Das Kollegium beschloss den Schulversuch im März 2013 mit großer Mehrheit. Das Projekt startete mit dem ersten Schulversuchsjahrgang im Schuljahr 2014/15 und befindet sich inzwischen erfolgreich im fünften Jahr.

Zu Beginn des Schulversuchs gehörten die Schülerinnen und Schüler der Ganztagsschule Fährstraße zu den sozial, ökonomisch und kulturell am meisten benachteiligten Schülern Hamburgs.

Der Zweck dieses Schulversuchs wird für die Ganztagsschule Fährstraße wie für alle allgemeinbildenden Hamburger Schulen vom Hamburger Schulgesetz definiert: Wir haben den gesellschaftlichen Auftrag, allen Schülerinnen und Schülern unabhängig von ihrer Herkunft eine ganzheitliche Bildung zu vermitteln, um ihnen als zukünftigen Staatsbürgerinnen und -bürgern in einer demokratischen Gesellschaft mit kapitalistischer Wirtschaftsweise eine erfolgreiche Teilnahme am sozialen, kulturellen und ökonomischen Leben zu ermöglichen. Auch versuchen wir, unsere Schülerinnen und Schüler auf ihrem Entwicklungsweg hin zu selbstbewussten, reflexiven und sozial kompetenten Persönlichkeiten zu unterstützen.

Die soziale Bedingtheit curricularer Arbeit

Die Herangehensweise an den Unterricht ist von der Überzeugung geprägt, dass sich Didaktik und Pädagogik vor allem an den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Kinder und Jugendlichen ausrichten müssen – und nicht umgekehrt die Schülerinnen und Schüler den Anforderungen eines bestimmten Schultyps, eines didaktischen Modells oder eines weltanschaulichen Ansatzes gerecht werden müssen. Der wesentliche Maßstab für eine gelungene Unterrichtsentwicklung ist der ganzheitliche Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler.

Wie sich ein solches Konzept im Unterricht umsetzen lässt, soll im Folgenden am Beispiel des Epochenunterrichts (mit rhythmischem Teil) und des Faches »Handarbeit und Werken« gezeigt werden. Dabei wird auch die methodisch und theoretisch offene Herangehensweise des Kollegiums an didaktische Fragestellungen deutlich.

Im ersten Jahrgang (Schuljahr 2014/15) wurde der Epochenunterricht noch wie in einer klassischen Waldorfschule organisiert: mehrwöchige Deutsch- und Mathematikepochen, unterbrochen von den Ferien. Schon im Laufe des zweiten Schulhalbjahres hat sich jedoch die Auffassung durchgesetzt, dass dies ein mögliches Konzept für Waldorfschulen mit einer sozial und kulturell hoch privilegierten Schülerschaft ist. Für eine Schule, deren Schülerinnen und Schüler zu 75 Prozent Deutsch als Zweitsprache sprechen, bleibt der tägliche Deutschunterricht hingegen unverzichtbar. Deshalb wird der Epochenunterricht seit dem Schuljahr 2015/16 mit der Epochenabfolge Deutsch/Sachunterricht organisiert, wobei wir über eine individuelle Lernzeit sicherstellen, dass alle Schülerinnen und Schüler jeden Tag Deutschaufgaben bearbeiten. Der Mathematikunterricht wird als regulärer Fachunterricht geplant. Ist die Klassenleitung Mathematiklehrkraft, wird der Epochenunterricht in der Abfolge Mathematik/ Sachunterricht mit regulärem Deutschunterricht organisiert. Mit diesem Kompromiss konnten wir den verlässlichen Einsatz der Klassenleitungen zu Beginn des Schultages, die Fachexpertise der Lehrkräfte und die didaktischen Vorteile des Unterrichtens in Epochen in Einklang bringen.


Didaktik und Pädagogik müssen sich an den Lernund Entwicklungsbedürfnissen der Kinder und Jugendlichen ausrichten – und nicht umgekehrt.


Für das Fach »Handarbeit und Werken «, das im Schuljahr 2014/15 eingeführt wurde und in Hamburg nicht in der Stundentafel vorgesehen ist, haben wir ein Curriculum aus Waldorfschulen übernommen, das vorsieht, in Jahrgang 1 mit dem Thema »Wolle und Stricken« zu beginnen. Es stellte sich umgehend heraus, dass die Schülerinnen und Schüler des ersten Jahrgangs in Wilhelmsburg nicht die Konzentrationsfähigkeit und die Feinmotorik aufbrachten, die für ein solches Unterrichtsfach notwendig sind: Die große Mehrheit konnte schlicht nicht stricken. Da die Lehrkräfte im Fach Handarbeit und Werken (HuW) die Unterrichtsinhalte dennoch für sehr lernförderlich hielten, bestand die Lösung darin, ab dem Schuljahr 2015/16 in Jahrgang 1 mit Ton zu arbeiten und »Wolle und Stricken« erst in Jahrgang 2 zu behandeln. Seit dem Schuljahr 2018/19 wird »Wolle und Stricken« nach einem Waldorf-Curriculum in Jahrgang 2 unterrichtet und Werken mit Holz in Jahrgang 3 nach einem Curriculum, das sich an Lehrplänen staatlicher Schulen in benachbarten Bundesländern ausrichtet. Alle Schülerinnen und Schüler der Ganztagsschule Fährstraße lernen in ihrer Schullaufbahn, erfolgreich mit Ton, Wolle und Holz zu arbeiten sowie entsprechende Produkte herzustellen.

Diese Erfahrungen zeigen: Die curricularen Herausforderungen an einer inklusiven staatlichen Schule, die selbstverständlich alle Kinder und Jugendlichen in ihrem Einzugsgebiet beschult, sind grundsätzlich andere als die von Privatschulen, die ihre Schülerinnen und Schüler nach sozialen, kulturellen und ökonomischen Kriterien selektieren und passend zu ihrem jeweiligen pädagogischen Konzept auswählen können.

Eine Neugründung im laufenden Schulbetrieb

Der Schulversuch mit Elementen aus zwei pädagogischen Systemen erforderte ein neues Curriculum, neues Personal, neue Unterrichtsformen und eine neue Rhythmisierung des Ganztags. Da der Schulversuch als aufwachsendes Modell konzipiert wurde, waren über vier Jahre zwei pädagogische Systeme parallel in Betrieb: Es gab Jahrgänge, die sich im Schulversuch befanden, und Jahrgänge, die noch nicht im Schulversuch waren. Tatsächlich hat der Schulversuch auch zu einer umfassenden Erneuerung des Kollegiums geführt: Etliche Lehrkräfte konnten sich nicht mit dem Konzept anfreunden und haben die Schule gewechselt, während ein großer Teil der neuen Lehrkräfte engagiert im Schulversuch arbeitet und einige sogar die Ausbildung im Waldorfseminar gemacht haben.

Im Rückblick war es die größte Herausforderung für unsere Schule, Kolleginnen und Kollegen zu halten beziehungsweise neu zu gewinnen, die bereit sind, sich mit der nötigen Offenheit und Neugier in den Schulversuch einzuarbeiten. Wenn ich die Personalentwicklung rückblickend betrachte, war die Frage Waldorf- Lehrkraft oder staatliche Lehrkraft nicht entscheidend. Vielmehr entstanden Dissonanzen und Kommunikationsschwierigkeiten zwischen Lehrkräften, die das Neue aus zwei Welten austesten und entwickeln wollten, und Lehrkräften, die an ihrer bisherigen Pädagogik und Didaktik festhielten. Dies zeigte sich auch, als der Verein für interkulturelle Waldorfpädagogik die Zusammenarbeit nach zwei Jahren überraschend aufkündigte: Drei Lehrkräfte mit Waldorfexpertise, die Mitglied der Waldorfinitiative waren, verließen den Schulversuch, und sechs Lehrkräfte mit Waldorfexpertise arbeiteten ganz selbstverständlich im Schulversuch weiter. Seit der Kündigung der Kooperation im Jahr 2016 konnte ich weitere Lehrkräfte mit langjähriger Erfahrung an Waldorfschulen einstellen, die bis heute engagiert im Schulversuch mitarbeiten.


Etliche Lehrkräfte konnten sich nicht mit dem Konzept anfreunden und haben die Schule gewechselt, während ein großer Teil der neuen Lehrkräfte engagiert im Schulversuch arbeitet und einige sogar die Ausbildung im Waldorfseminar gemacht haben.


Nachdem die Waldorfinitiative die Kooperation beendet hatte, wurde der Schulversuch wie schon in den ersten zwei Jahren als offenes Projekt mit waldorfpädagogischen Elementen weiterentwickelt. Eine »Disruption« fand allenfalls in der Wahrnehmung einer aufgeregten Medienberichterstattung statt, in deren Zusammenhang u. a. der Bundesvorstand der Freien Waldorfschulen dem Schulversuch die Verwendung des Begriffs »waldorfpädagogische Elemente« aus markenschutzrechtlichen Gründen untersagen ließ und wir daher nun mit »reformpädagogischen Elementen« arbeiten. Auch hielten Mitglieder des Waldorfseminars Hamburg in der Ganztagsschule Fährstraße weiterhin professionelle Fortbildungen zu den Themen »Bewegter Unterricht« und »Formenzeichnen « ab, wie auch noch zwei Jahre lang alle Klassenleitungen an einer jährlichen Fortbildung für Waldorf-Klassenleitungen teilnahmen, die an der Waldorfschule Nienstedten stattfand.

Der Rahmen für den Epochenunterricht und die Entwicklung einer neuen Rhythmisierung wurden in den ersten zwei Jahren des Schulversuchs in mehreren Ganztagskonferenzen festgelegt und erfolgreich umgesetzt. Die Entwicklung eines inklusiven Curriculums mit Elementen aus der Waldorf- und der Reformpädagogik unter Berücksichtigung der Vorgaben staatlicher Bildungspläne hat zwei weitere Schuljahre intensiver Diskussion benötigt und liegt nun für alle Jahrgänge vor. Bei der neuen Rhythmisierung des Ganztags wurde der Autonomie der Schülerinnen und Schüler auf Drängen unseres Erzieherinnenteams zunehmend mehr Bedeutung eingeräumt. Heute können die Kinder und Jugendlichen in der eineinhalbstündigen Mittagspause selbst entscheiden, wann und wie lange sie in eines der Mittagsangebote gehen oder ob sie lieber auf dem Schulhof spielen. Darüber hinaus bieten wir am Montag- und Mittwochnachmittag eine freie Kurswahl an, bei der die Schülerinnen und Schüler selbst entscheiden, ob (und an welchem Kurs) sie teilnehmen oder sich lieber eigenständig beschäftigen möchten.

Für die Zukunft stehen wir vor der Aufgabe, allen unseren Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden und differenziertere und individuellere Bildungsangebote zu machen. Dies wird in den nächsten Jahren den Schwerpunkt in der Unterrichtsentwicklung bilden.

Eine milieuabhängige Akzeptanz des Schulversuchs

Die Anmeldungen im Schulversuch sind nun im vierten Jahr vierzügig, und der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus deutschen Akademikerfamilien dürfte im kommenden Jahrgang 1 ungefähr 40 Prozent betragen. Da die Anmeldezahlen in den vergangenen vier Jahren annähernd gleich waren und alle Kinder aufgenommen werden konnten, bedeutet das, dass die Anmeldezahlen der Schülerinnen und Schüler aus nicht akademischem Milieu kontinuierlich zurückgehen. Der Schulversuch »Das Beste aus zwei Welten« hat für unterschiedliche soziale Milieus offenbar eine deutlich unterschiedliche Attraktivität. Für deutsche Familien aus dem akademischen Milieu scheint das Angebot mit reformpädagogischen Elementen, bewegtem Klassenzimmer, »Abenteuerspielplatz « und Schulzoo den Anspruch auf eine ganzheitliche Bildung zu erfüllen, der die Attraktivität der Schule für dieses Milieu steigert. Auf Familien aus den »autochthonen« unterprivilegierten sozialen Milieus des Reiherstiegviertels scheint das Konzept des Schulversuchs, ein verstärktes Augenmerk auf ganzheitliche Bildung jenseits der Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen zu legen, eher abschreckend zu wirken.

Meine subjektive Erklärung für dieses von den beteiligten Akteuren nicht vorhergesehene Phänomen des Schulversuchs ist folgende: Die deutschen Akademikerfamilien gehen ganz selbstverständlich davon aus, dass ihre Kinder Deutsch als Schlüsselkompetenz für eine erfolgreiche Schullaufbahn beherrschen und die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen problemlos erlernen werden. Diese Eltern haben daher ein größeres Interesse an einer ganzheitlichen Bildung im künstlerischen, sportlichen und kreativen Bereich und an einem möglichst breit gefächerten Bildungsangebot im schulischen Ganztag.

Für die Eltern aus nicht akademischen Milieus liegt der Fokus auf einer erfolgreichen Schullaufbahn ihres Kindes und des dafür unabdingbar erforderlichen Erlernens der deutschen Sprache und der Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen. Auch diese Eltern sind zu einem großen Teil leistungsorientiert und hegen den Wunsch, dass ihre Kinder den Bildungsweg zum Abitur und Studium erfolgreich bewältigen. Vielleicht haben sie die Befürchtung, dass sich der Schulversuch nicht ausreichend auf die leistungsorientierte Arbeit in den für eine erfolgreiche Schullaufbahn erforderlichen Kernfächern konzentriert, und sehen ihre Kinder daher an anderen Schulen besser aufgehoben.

Ein Fazit zu Beginn der zweiten Halbzeit

Der Schulversuch hat zu einer erfolgreichen sozialen Durchmischung geführt, die allerdings nur möglich war, weil im Zuge einer Gentrifizierung des benachbarten Viertels überhaupt Familien aus anderen sozialen Milieus zugezogen sind. Eine erfolgreiche soziale Durchmischung von Schulen ist mit pädagogischen Maßnahmen allein nicht zu bewerkstelligen, es bedarf dazu auch einer förderlichen stadtgeografischen Entwicklung.


Der Schulversuch »Das Beste aus zwei Welten« hat für unterschiedliche soziale Milieus offenbar eine deutlich unterschiedliche Attraktivität.


Die Offenheit für Entwicklungsprozesse und die Fähigkeit, die eigene Arbeit professionell kritisch zu überdenken, sind die entscheidenden Voraussetzungen für die im Schulversuch Mitarbeitenden. Die Offenheit des Schulentwicklungsprozesses und die sich daraus ergebenden Mitwirkungsmöglichkeiten haben in meiner Wahrnehmung als Schulleiter auch die Arbeitszufriedenheit der Kolleginnen und Kollegen deutlich erhöht.

Und das Wichtigste zum Schluss: Die Lernstandsergebnisse der Schülerinnen und Schüler in den Kulturtechnikfächern verbessern sich seit zwei Jahren, sie kommen gerne in die Ganztagsschule Fährstraße und nehmen das ganzheitliche Bildungsangebot im schulischen Ganztag mit Freude an.

* Anmerkungen

Die Ganztagsschule Fährstraße in Hamburg-Wilhelmsburg wird als »Kess 1« eingestuft, was eine »stark belastete Lage der Schülerschaft« bedeutet. KESS steht für »Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern« und hat sich in Hamburg von einer Lernstandsuntersuchung in Grundschulen ab der 4. Klasse zu einer Kategorie für die soziale Belastung von Schulen entwickelt. Die elf Freien Waldorfund Rudolf-Steiner-Schulen in Hamburg haben schätzungsweise alle den Kess-Faktor 5 bis 6, was einer »bevorzugten Lage der Schülerschaft« entspricht.

Jochen Grob ist seit Mai 2015 Leiter der Ganztagsschule Fährstraße in Hamburg-Wilhelmsburg. Der Schulversuch »Das Beste aus zwei Welten« war ein Jahr zuvor gestartet.
jochen.grob@bsb.hamburg.de www.schulefaehrstrasse.hamburg.de