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Soziale Benachteiligung – Ein (selbst-) kritischer Blick auf eine schulpädagogische Leitkategorie


Sonderpädagogische Förderung heute - epaper ⋅ Ausgabe 2/2019 vom 29.05.2019

Zusammenfassung: Mit dem Anspruch und Reformversprechen, die Bildungschancen sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher verbessern zu wollen, wird in der Bildungspolitik und Schulpäd- agogik überwiegend auf immer dieselben vier Maßnahmen zurückgegriffen: die stetige Ausweitung der Schulpflicht auch für Heranwachsende, die schulisch erfolglos sind; die Intensivierung schulischer Sozialarbeit; der Auf- und Ausbau eines speziellen Übergangssystems Schule – Arbeitswelt und – zumindest für lange Zeit – eine nahezu ausschließliche Verknüpfung der Benachteiligtenpädagogik mit den untersten Bildungsgängen. ...

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Zusammenfassung: Mit dem Anspruch und Reformversprechen, die Bildungschancen sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher verbessern zu wollen, wird in der Bildungspolitik und Schulpäd- agogik überwiegend auf immer dieselben vier Maßnahmen zurückgegriffen: die stetige Ausweitung der Schulpflicht auch für Heranwachsende, die schulisch erfolglos sind; die Intensivierung schulischer Sozialarbeit; der Auf- und Ausbau eines speziellen Übergangssystems Schule – Arbeitswelt und – zumindest für lange Zeit – eine nahezu ausschließliche Verknüpfung der Benachteiligtenpädagogik mit den untersten Bildungsgängen. Aktuelle Entwicklungen in diesen vier Achsen der Schulentwicklung in Deutschland werden am Beispiel des Bundeslandes Hamburg beschrieben und kritisch diskutiert.

Schlüsselwörter: soziale Benachteiligung, Schulpflicht, Schulsozialarbeit, Übergangspädagogik, Gymnasium

Abstract: With the aspiration and promises of school reforms to improve the educational opportunities of socially disadvantaged children and young people, education policy and school education are always focusing on the same four measures: the continuous expansion of Compulsory schooling also for adolescents who are unsuccessful at school; the intensification of school social work; the establishment and expansion of a special transition system from school to the labour market, and – at least for a long time – an almost exclusive conexion between the topic of education by social exclusion with the lowest courses offered by the school system. Current tendencies in these four axes of school development in Germany are described and critically discussed by the example of the Land of Hamburg.

Keywords: social discrimination, compulsory school attendance, school social work, work-oriented education, high school

1. Ein (un-)strittiger Begriff

Seit den 1970er-Jahren ist ,Benachteiligung‘ eine wichtige Kategorie zur empirischen Begründung bildungs- und schultheoretischer Konzepte. Freilich, der Terminus wurde auch schon in der Weimarer Republik genutzt – um eine Begriffsgeschichte geht es mir hier aber nicht (dazu: Schroeder, 2006, 2015, S. 42–56, 2016). Es wird nachfolgend auch nicht diskutiert, ob Benachteiligung durch Kategorien wie Diskriminierung, soziale Exklusion, Marginalisierung oder Vulnerabilität ersetzt werden sollte. Obwohl diese Begriffe auf unterschiedliche wissenschaftliche Positionen verweisen, gehören sie demsel ben Diskurs- und Handlungsfeld an, in dem es zentral um die Frage geht, wie in gesellschaftlichen Institutionen soziale Probleme bearbeitet werden (Groenemeyer, 2010). Die Sonderpädagogik, so Lindmeier und Lindmeier (2012), benötige neben der auf Gesundheitsprobleme fokussierenden Kategorie ,Behinderung‘ einen auf soziale Probleme bezogenen Grundbegriff; disziplingeschichtlich biete sich hierfür ,Benachteiligung‘ an (ebd., S. 13-16). Im Weiteren möchte ich erörtern, weshalb ich einige Entwicklungen des Bildungssystems im Umgang mit sozialer Ungleichheit für bedenklich, gar für falsch halte. Mein empirischer Bezug ist das Bundesland Hamburg, weil ich diese Schullandschaft am besten kenne.

2. Widersprüche einer Schulpädagogik mit Fokus auf soziale Benachteiligungen

Die folgenden Ausführungen gehen von der Beobachtung aus, dass im Bildungssystem auf soziale Ungleichheit – historisch stabil – hauptsächlich mit vier Maßnahmen reagiert wird: (1) die fortschreitende Erhöhung der Zahl von Jahren, die Jugendliche im Schulsystem verbringen müssen, (2) die intensive Einbeziehung der Sozialpädagogik in die Bildungsarbeit, weil man hofft, so die Folgen sozialer Benachteiligungen im Schulsystem besonders gut bearbeiten zu können, (3) die Auslagerung der schulischen Berufsvorbereitung in ein Parallelsystem und (4) die einseitige Zuordnung der Problembearbeitung zu den unteren Bildungsgängen.

2.1 Problematische Ausweitung der Schulbesuchsjahre

Seit Ende des 19. Jahrhunderts geht es in der Pädagogik bei sozialer Benachteiligung zentral um die Frage, wie sich der für Jugendliche in prekären Lebenslagen überwiegend sehr erschwerte Zugang zum Beschäftigungssystem des ersten Arbeitsmarktes erschließen lässt (Ellger-Rüttgardt, 2003, S. 64). Dieses soziale Problem glaubt man institutionell in Bezug auf Jugendliche, die beim Abgang aus der allgemeinbildenden Schule keinen Abschluss, keine Lehrstelle und auch keine Arbeit erlangen konnten, unter anderem durch eine stetige Ausweitung der Schulpflicht bearbeiten zu können.

In Hamburg gab es Ende des 19. Jahrhunderts acht Pflichtschuljahre, die sukzessive auf aktuell elf Jahre erhöht wurden. Bereits 1901 wurde in der Hansestadt für Jugendliche ohne Schulabschluss und/oder Lehrstelle zudem ein weiteres Pflichtschuljahr an Berufsschulen (damals „Fortbildungsschulen“ genannt) eingeführt. Diese einjährigen „Erwerbslosenklassen“ waren zunächst nur verpflichtend für junge Männer, ab 1924 dann auch für junge Frauen unter 18 Jahren. Seit 2012 umfassen die verschiedenen berufsvorbereitenden Bildungsgänge für unversorgte, bei Eintritt in die Maßnahme noch nicht volljährige Jugendliche in Hamburg zumeist zwei, für funktionale Analphabeten sogar drei Jahre. Überdies sind Auszubildende für die Dauer ihres Berufsausbildungsverhältnisses (also zumeist für drei Jahre) schulpflichtig. Sowohl die allgemeinbildende Stadtteilschule als auch die Berufsvorbereitungsschule werden in der Hansestadt seit 2004 überwiegend in Ganztagsform geführt.

Nicht nur im Bundesland Hamburg hält man gegenwärtig schulisch erfolglose Jugendliche mindestens zwölf Jahre in den Förder- oder Regelschulen sowie in den arbeitsweltbezogenen Benachteiligtenklassen fest, und sie erreichen in dieser Zeit oftmals dennoch nicht einmal den untersten Schulabschluss. Schließt sich eine dreijährige berufliche Ausbildung an, sind die jungen Menschen dann in etwa genauso alt wie diejenigen, die ihren ersten Berufsabschluss in einem Bachelorstudium erlangen. Mit der in Deutschland ab ca. 2000 gestarteten bildungspolitischen Offensive, die traditionelle Halbtagsschule in eine Ganztagsform zu überführen, haben sich zudem auch in den unteren Bildungsgängen die Stundentafeln in ihrem zeitlichen Umfang nahezu verdoppelt.

„Man gibt uns Unterricht statt Brot“ (Reh, 1995) klagten Teilnehmende der Erwerbslosenbildung bereits in der Weimarer Republik, eine Klage, die aktuell beispielsweise von vielen jungen Geflüchteten immer noch zu hören ist (Schroeder, 2018). Stattdessen wird in der Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik gebetsmühlenhaft behauptet, dass die Schule nun mal am besten geeignet sei, alle jungen Menschen auf die „rasant“ steigenden Anforderungen der globalisierten Gesellschaft vorzubereiten. Das benachteiligungspädagogische Reformversprechen dieser Maßnahme lautet: Räumt man der Schule mehr Zeit ein, verbunden mit der notorischen Forderung nach immer kleineren Klassen, dann könnten Lehrkräfte auch bei jungen Menschen in erschwerten Lebenslagen wahre Bildungswunder vollbringen.

Trotz aller Beteuerungen, man wolle benachteiligte Jugendliche zuvörderst in Arbeit vermitteln, ist die schulische Bildung weiterhin auf den Erwerb von Bildungsabschlüssen fixiert. Mit der für alle Bundesländer verpflichtenden Vereinbarung von prüfungsrelevanten Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss aus Deutsch, Mathematik und Erster Fremdsprache, zumeist Englisch (KMK, 2004), ist für Schülerinnen und Schüler, die sich mit dem Lernen schwertun, die Hürde, diesen Abschluss zu schaffen, merklich erhöht worden. Diese Standardisierung des Bildungskonzepts zwingt die Schulen, ihre internen Curricula vom Ende her zu planen und die pädagogische Gestalt des Unterrichts den Anforderungen und Inhalten der Abschlussprüfungen nachgerade zu unterwerfen.

In diesen Entwicklungen zeigt sich, dass das institutionelle Bildungsmonopol für das Kinder- und Jugendalter weiterhin ausschließlich der Schule zugewiesen ist. Der politische Trend zur massiven Zentralisierung von Erziehungs-, Bildungs-, Betreuungs- und Freizeitangeboten an einem einzigen Ort, nämlich der Schule, setzt sich fort. Man folgt damit der alten – nicht mehr zeitgemäßen – Idee, Schule sei die wichtigste pädagogische Einrichtung im Kindes- und Jugendalter, und deshalb müsse sie zum Zentrum der Verknüpfung von Bildungseinrichtungen werden. Schule lässt sich auch anders denken: als zwar wichtiger und verlässlicher, aber eben nur als Bestandteil eines kommunalen Bildungsraumes, ein System also, das den engen Rahmen des Schulsystems verlässt, um zu einem wirklichen Bildungssystem zu werden. Lokale Bildungslandschaften sind keine ausschließliche Angelegenheit der Schule, sie entstehen in der Herausbildung einer Infrastruktur für Kinder, Jugendliche und Erwachsene als Lernende, die von Schule, Ju gendhilfe, Wirtschaft, kulturellen Einrichtungen und Organisationen sozialer Dienstleistung getragen wird. Erste Beispiele solcher „Kommunalen Räume der sozialen Daseinsvorsorge“ (Maykus, Beck, Eikötter & Martin Sanabria, 2017) zeigen die Möglichkeiten, aber auch die derzeitigen Grenzen solcher Vorhaben auf.

2.2 Hoffnungsträger Sozialpädagogik?

Zur „Pädagogik der sozialen Frage“ gehörte von Anfang an die sich im 19. Jahrhundert konstituierende Soziale Arbeit (Dollinger, 2006). Schon früh wird die Sozialpädagogik in die Schule integriert (Grossmann, 1987), und diese professionelle Entwicklungslinie wird bis heute bruchlos in Ansätzen wie der Schulsozialarbeit (Bolay, 2004) oder der ganztägigen Bildung (Coelen & Otto, 2008) fortgeführt. Würde die Unterrichtsarbeit durch sozialpädagogische Angebote unterstützt, so heißt es, könnten auch benachteiligte Schülerinnen und Schüler weitaus besser in der Schule gefördert und somit erfolgreicher werden.

Neben der in Schulen stattfindenden und auf Schule bezogenen Sozialpädagogik hat sich seit geraumer Zeit ein weiteres pädagogisches Handlungsfeld herausgebildet, in dem zielgruppenspezifische Bildungsangebote in Verantwortung und Regie von Trägern der Sozialpädagogik, Sozialen Arbeit und Jugendhilfe unterbreitet werden. Dazu zählen Schulen für Teenager-Mütter, Bildungsangebote zur Ausbildung von Wohnkom- pet enzen in der Suchtberatung, Schulabschlussprojekte der forensischen Psychiatrie, Straßen-, Bahnhofs- und Therapieschulen, Lernangebote im Rahmen der Betrieblichen Sozialarbeit, non-formale Bildung in der Erstunterbringung von Geflüchteten, Deutschkurse mit Kinderbetreuung für Migrantinnen, Theaterprojekte für junge Arbeitslose, Reisende Schulen für Schaustellerkinder, Fern- und Webschulen für Schulmüde (vgl. Schroeder, 2012).

In diesen Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe, der Sozialen Dienste, Sozialberatung oder Gemeinwesenarbeit wird der gesetzliche Auftrag sozialer Unterstützung bei Benachteiligung mit einem Bildungsanspruch verknüpft, in der Annahme, dass durch intensive und systematisierte Lernprozesse zum Bewältigungshandeln in individuellen Problemlagen die Nachhaltigkeit der sozialen Unterstützung besser gesichert werden kann. So weiß man in der Schuldnerberatung, dass eine Entschuldung (Unterstützung) allein nicht ausreicht, sondern auch finanzielle Kompetenzen (Bildung) ausgebildet werden müssen, um die Ratsuchenden vor erneuten Überschuldungen zu bewahren. Doch unsere empirischen Untersuchungen in Hamburg zeigen, dass auch im Handlungsfeld der Sozialen Bildungsarbeit nicht alles Gold ist, nur weil es sozialpädagogisch glänzt (vgl. Gag, Grotheer, Schrieder, Wagner & Weber, 2016; Schroeder & Seukwa, 2017).

In einer Lernwerkstatt für Schulverweigernde, in der, laut Konzept, interessenorientiert gearbeitet wird, übt man - wie in der Regelschule - das Verfassen von Referaten (in diesem konkreten Fall zu den verschiedenen Verdauungsorganen), nicht, weil die Jugendlichen sich dieses Thema ausgesucht haben, sondern, so die Teamerin, weil die Erarbeitung von Referaten eine gute Möglichkeit sei, Kompetenzen für selbstorganisiertes Lernen auszubilden. – Im Betriebspraktikum mussten Jugendliche ohne Schulabschluss im Rahmen der betrieblichen Lernaufgabe eine Powerpointpräsentation über ihren Arbeitsplatz erstellen. Doch wie oft in ihrem Arbeitsleben wird die Angestellte in einem Warmpresswerk ihren Arbeitsplatz in einer medial gestützten öffentlichen Darbietung präsentieren? – Im Deutschkurs eines sozialen Beschäftigungsträgers für gerade aus Syrien über den Balkan nach Deutschland geflüchtete Teilnehmende wird der „Haupt- und Nebensatz“ am Beispiel von „Es ist schön, im Sommer in den Urlaub zu fahren“ erläutert, was grammatikalisch in Ordnung, inhaltlich hingegen an Zynismus kaum zu überbieten ist. – Langjährig beschäftigte Reinigungskräfte mussten in einem arbeitsweltbezogenen Grundbildungskurs völlig irrelevante Definitionen auswendig lernen („Schmutz ist Materie am falschen Ort“) und sollten in einem Planspiel die Gründung einer eigenen Firma simulieren, vermutlich in der Annahme, dass diese Putzfrauen das dafür benötigte Kapital bald im Lotto gewinnen werden.

Unsere Analysen von Angeboten der Sozialen Bildungsarbeit ergeben, dass diese oftmals unterfordernd und redundant sind. Vielen Teilnehmenden wurde bereits in der Schule von vornherein wenig Lernpotenzial zugetraut, weil sie immer mehr Zeit brauchten und zumeist zusätzliche Hilfestellungen benötigten, und weil es gängige Überzeugung ist, dass ihnen nur die – im Urteil der Lehrkraft – einfachsten Aufgaben gestellt und die Inhalte nur in kleinsten Schritten vermittelt werden können, mit dem Ergebnis, dass sie nicht selten ihre gesamte Schulzeit als eine Aneinanderreihung anspruchsloser und öder Übungssequenzen erlebt haben, Erfahrungen, die sich in der Sozialen Bildungsarbeit häufig ungebrochen fortsetzen.

Die „freiwillige Wahl“ eines Angebots wird in der Sozialen Bildungsarbeit als das pädagogische Grundprinzip schlechthin hervorgehoben und der negativ konnotierten Zwangsanwesenheit in der Pflichtschule entgegengestellt. Doch in vielen „non-formalen“ Angeboten wird die „freiwillige“ Teilnahme an Bildungsmaßnahmen durch Androhung von Leistungskürzungen von den Behörden gleichsam erzwungen. Zwar geht man mit Fehlzeiten in den Sozialen Bildungsangeboten oftmals „flexibel“ um, doch müssen Teilnehmende bei einem Übermaß an Fehltagen entlassen werden, weil die Einrichtungen gegenüber dem Kostenträger rechenschaftspflichtig sind. Soziale Bildungsangebote sind aus der Sicht lernungewohnter Menschen nie niedrigschwellig, auch ohne Prüfungsdruck ist Teilnahme an Bildung oftmals angstbesetzt. Lernen unter prekären Lebensbedingungen ist immer anstrengend und mühsam, erfordert Geduld mit sich selbst, einen langen Atem und sehr viel Selbstdisziplin.

Angebote der Sozialen Bildungsarbeit werden dann angenommen, wenn die Teilnehmenden darin erfahren, dass die Pädagoginnen und Pädagogen über umfassendes und fundiertes Lebensweltwissen zu der je konkreten Problemlage verfügen (was allerdings sehr häufig nicht der Fall ist). Bildung wird von den Teilnehmenden als relevant bewertet, wenn es die Selbstaufklärung über die eigene Biografie unterstützt. Diese Reflexionen werden zweckmäßig nicht im Medium der Bildungs-, sondern in Alltagssprache angeregt, weil nur diese sprachlichen Register unteren sozialen Milieus zugänglich sind. Soziale Bildungsarbeit wird den Teilnehmenden wichtig, wenn sie Anwendungs-, Orien- tierungs-, Handlungs- und Strategiewissen erwerben können, das ihnen hilft, ihre Rechte einzuklagen, sich verbal und physisch zu verteidigen, sich Respekt zu verschaffen und sich zu schützen.

Soziale Bildungsarbeit wird insbesondere im Modus der Erfahrungsproduktion als bereichernd erlebt, wenn schnell und eindrücklich spürbar wird, dass es etwas „bringt“, sich auf Lern- und Bildungsprozesse einzulassen, weil sie die Problembearbeitung befördern. Als günstig hat sich erwiesen, wenn hierzu Arbeitsbündnisse zwischen der pädagogischen Fachkraft und den Teilnehmenden geschlossen werden, um gemeinsam Lösungsstrategien zu entwickeln und umzusetzen, kommunikative Formen zu kultivieren, um Hilfe anzunehmen, aber auch abzulehnen, und für die eigenen diskontinuierlichen Biografien, Lebensverläufe und Problemlagen solche Deutungen zu finden, mit denen es sich etwas leichter leben lässt.

2.3 Desiderate der Übergangspädagogik Schule – Arbeitswelt

Im Herbst 1980 führte die damalige Bundesregierung zur Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit ein „Benachteiligtenprogramm“ ein. In Modellprojekten sollte gezeigt werden, dass auch „nicht ausbildungsreife“ Jugendliche erfolgreich in anerkannten Berufen ausgebildet werden können. 1998 wurde dann die „Berufliche Benachteiligtenförderung“ in das Sozialgesetzbuch III der Arbeitsförderung übernommen (BMBF, 2002). Was somit als kleines Pilotprogramm begann, ist inzwischen zu einem integralen Bestandteil des beruflichen Bildungssystems geworden, und die Benachteiligtenförderung „ist als Daueraufgabe für solche jungen Menschen anzusehen, die den Anforderungen des modernen Ausbildungs- und Arbeitsmarktes ohne zusätzliche Hilfen zunächst nicht genügen können“ (ebd., S. 18).

In allen sechzehn Bundesländern wurden gesetzlich verankerte Übergangssysteme etabliert, in denen die verschiedenen berufsvorbereitenden Maßnahmen außerschulischer Träger, schulische Bildungsgänge, die keinen qualifizierenden Berufsabschluss vorsehen, sowie teilqualifizierende Angebote, die auf eine anschließende Ausbildung als erstes Jahr angerechnet werden können oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind, miteinander verzahnt wurden. Die an der Gestaltung der Berufsvorbereitungsschulen beteiligten Akteure und pädagogischen Disziplinen, insbesondere die Schul-, Berufs-, Sonder-, Sozial- und Kriminalpädagogik, haben zudem zusammen mit der Wirtschaft, der Schul- und Arbeitsverwaltung sowie der Kinder- und Jugendhilfe einige Instrumente für das Übergangsmanagement entwickelt (Bojanowski & Eckert, 2012).

Sträflich vernachlässigt wurde dagegen die Entwicklung einer Übergangspädagogik, also einer Jugend- und Erwachsenenbildung, in der die sehr heterogenen Lebenslagen und Lernverläufe benachteiligter junger Menschen und deren vielfältige Bildungs- und Qualifizierungsbedarfe in überzeugende curriculare und didaktische Konzepte aufgenommen werden (Thielen, 2011). Vielmehr wiederholt der Unterricht in den verschiedenen Stufen des Übergangssystems häufig das, was bereits in den anderen Bildungsgängen vermittelt wurde: Teilweise mehrmals im Jahr und wochenlang erstellen die Jugendlichen Kompetenzanalysen über sich, ständig werden Bewerbungsunterlagen geschrieben, Vor- stellungsgespräche_ geübt sowie zahllose Schnupper-, Werkstatt- und Praxistage absolviert. Dazuhin ein Deutsch- und Mathematikunterricht, der ungeeignet ist zu einer für Arbeitsplätze im unteren Qualifikationssegment relevanten Sprach- und Rechenförderung.

Für die Berufs- und Studienorientierung hat die Hamburger Schul- und Berufsbildungsbehörde einen „Berufs- und Studienwegeplan“ entwickeln lassen, der von den Schülerinnen und Schülern verpflichtend geführt werden muss (BSB, 2010, Anlage 3). Im Arbeitsblatt „Meine Kompetenzbilanz“ (ebd., S. 21) müssen die Jugendlichen am Ende eines jeden Schuljahres in einer Tabelle mit „überfachlichen Kompetenzen zur Ausbildungsreife“ auf einer 5-teiligen Skala (von „sehr schwach“ = 1 bis „sehr stark“ = 5) ihre Lernentwicklung unter anderem in Ausdauer, Zielstrebigkeit, Leistungsmotivation, Selbstwirksamkeit, Frustrationstoleranz, Fähigkeit zu Regelakzeptanz, Umgangsformen und Zuverlässigkeit bewerten. Dieses Blatt lege ich gerne meinen Studierenden im Lehramt Sonderpädagogik vor und bitte sie, ihre „überfachliche Kompetenzentwicklung“ in den vergangenen zwei Semestern genau so zu beurteilen. Das ergibt immer sehr heitere Seminarsitzungen, denn wer glaubt im Ernst daran, dass man „Selbstwirksamkeit“ durch Selbsteinschätzung messen könnte? An anderer Stelle habe ich weiteren curricularen und didaktisch-methodischen Unsinn in den Konzepten der Berufsvorbereitung (nicht nur in Hamburg) beschrieben (Schroeder, 2018, S. 77–114).

Die Übergangsforschung hat nun wahrlich belegt, dass ein gelingender Übertritt in ein Ausbildungs- oder Beschäftigungsverhältnis bei Benachteiligung vor allem von der Bewältigung erschwerter Lebenslagen abhängt, in denen sich die jungen Leute befinden. Die finanzielle und materielle Sicherung im Übergangsprozess, ein geklärter Aufenthaltsstatus und eine Arbeitserlaubnis, stabile, verlässliche und unterstützende soziale Beziehungen, das gesundheitliche Wohlbefinden sowie die Möglichkeiten einer förderlichen Freizeitgestaltung sind entscheidende Voraussetzungen, soll die Einmündung in eine sozialversicherungspflichtige Arbeit gelingen. Entsprechende Schul-, Bildungsund Unterrichtskonzepte und didaktische Materialien einer biografisch weitgespannten und beschäftigungswirksamen Übergangspädagogik, in der die Jugendlichen die dafür erforderlichen Kompetenzen ausbilden können, hat beispielsweise Hiller (2016) vorgelegt. Diese werden jedoch in den allgemein- und berufsbildenden oder sozialpädagogischen Schulen – offensichtlich nicht nur in Hamburg, sondern auch in Baden-Württemberg (vgl. den Beitrag von Hiller in diesem Heft) – nur sehr selten systematisch umgesetzt.

2.4 Einseitige Fokussierungen auf untere oder höhere Bildungsgänge

Soziale Benachteiligung wurde über Jahrzehnte vorwiegend in der Förder-, Haupt- und Gesamtschulpädagogik verhandelt. Die institutionelle Haltekraft des Gymnasiums für benachteiligte, aber leistungsfähige Jugendliche wurde lange Zeit kaum problematisiert. Die Statistiken belegen, dass immer mehr junge Leute aus den unteren sozialen Milieus, insbesondere jene mit einem Migrationshintergrund, das Abitur schaffen, wenngleich immer noch seltener als Jugendliche aus den Schichten der gesellschaftlichen Mitte (Raiser, 2007; El-Mafaalani, 2012; Theißen, 2017). Qualitative Studien zum individuellen Bildungserfolg in benachteiligten sozialen Gruppen zeigen indes, dass solche Jugendlichen für ihren Bildungsaufstieg mit sozialer Selbstverleugnung, kultureller Assimilation und Zwang zur Camouflage einen hohen Preis zahlen müssen (Weber, 2003; Sievers, Griese & Schulte, 2010; Pott, Land & Schneider, 2018).

In Neuwiedenthal und Hohenhorst, zwei „sozialen Brennpunkten“ Hamburgs, besuchten 2013 jeweils rund 1.000 Jugendliche die Sekundarstufe I und II einer allgemeinbildenden Schule, von denen etwa 600 in einer Stadtteilschule und knapp 150 in einem Gymnasium angemeldet waren. Weitere 30 Jugendliche gingen in eine Produktionsschule, 90 junge Leute befanden sich in der Ausbildungsvorbereitungsschule. Der Rest verteilt sich in beiden Stadtteilen auf Förder- und Privatschulen. In Interviews mit unterschiedlichen Akteuren, die in den beiden Quartieren mit Schulentwicklung zu tun haben, wurden die Gymnasien sehr kritisiert: Dort werde „knallhart selektiert“, man kümmere sich nicht um die sozialen Probleme der Jugendlichen, begabte, in ihrem Verhalten aber schwierige Schülerinnen oder Schüler wolle man „möglichst schnell loswerden“, es gebe „keinerlei Förderung“, die Jugendlichen müssten sich „alleine durchbeißen“. Zahlen, wie viele Jugendliche aus den beiden Stadtvierteln das Gymnasium abbrechen mussten, erhielten wir aus Gründen des Datenschutzes nicht. Jedenfalls wurde deutlich, dass diese Schulform zumindest benachteiligungspädagogisch ein erhebliches „Imageproblem“ hat (Grotheer & Schroeder, 2013).

Von den Hochschulen wird für die Studierfähigkeit ein anspruchsvolles Bündel an Kompetenzen und Erfahrungen definiert: Sehr gute Fremdsprachenkenntnisse, insbesondere in Englisch, sind in vielen Studiengängen vorausgesetzt. Erwartet werden überdies Praktikumserfahrungen, die möglichst im Ausland gewonnen werden sollten. Aufgrund der Verkürzung der Studiendauer und der Komprimierung der Studieninhalte ist es am ehesten dem „Vollzeitstudenten“ möglich, in der Regelzeit durchzukommen, wenn dieser, gefördert durch BAföG und familiäre Unterstützung, während des Studiums möglichst wenig Zeit für Erwerbsarbeit zur Sicherung des Lebensunterhalts verbrauchen muss. In vielen Studiengängen sind frühzeitige Kontakte in die entsprechenden Unternehmenskreise hilfreich, um Praktikums- und Arbeitsplätze zu finden.

Selbst wenn keine Studiengebühren erhoben werden, ist ein Studium zumindest in manchen Fächern teuer. Es werden Spezialgeräte benötigt; es müssen Summerschools absolviert werden; die teils beträchtlichen Kosten für Pflichtexkursionen in etlichen Studiengängen sind zumeist selbst aufzubringen; die vorgeschriebenen Praxissemester werden häufig nicht vergütet, der Job, mit dem der Lebensunterhalt gesichert wird, kann aber in dieser Zeit nicht mehr ausgeübt werden; Auslandssemester sind sehr kostspielig. Somit sind entsprechende Stipendienprogramme und Mentorenprojekte ausfindig zu machen, um zu sichern, dass auch Studentinnen und Studenten trotz jahrelanger Zugehörigkeit zu sozial schwachen Milieus einen Zugang zu hochqualifizierten beruflichen Feldern erhalten. Es sind Fonds einzurichten, aus denen unbürokratisch und rasch kleinere finanzielle Zuschüsse geleistet werden, um zu verhindern, dass mittellose junge Leute aufgrund finanzieller Schwierigkeiten in ihrem Studium scheitern oder es sich unnötig lange hinzieht.

Die Bürgerschaft Hamburg hat 2018 beschlossen, zwei für Stadtteilschulen und Gymnasien getrennte Lehrämter einzuführen. Allerdings entschied man sich auch dafür, dass das Studium der Lehrkräfte für die Stadtteilschulen „auf eine Lehrbefähigung in zwei Unterrichtsfächern bis zum Abitur“ zielt, „ohne sich auf eine Schulform festlegen zu müssen“ (Bürgerschaft, 2018, S. 8). Die Stadtteilschule „bietet große Chancen, die Bildungsbenachteiligungen vieler Schülerinnen und Schüler zu überwinden. In nahezu allen Stadtteilschulen können Schülerinnen und Schüler in einer eigenen Oberstufe das Abitur machen“ (ebd. S. 3), deshalb bräuchten Stadtteilschulen Lehrkräfte, „die auch in der Oberstufe unterrichten können“ (ebd., S. 9). Und weiter: „Zudem hat es sich aus mehreren Gründen bewährt, dass Gymnasiallehrkräfte auch in der Sekundarstufe I an den Stadtteilschulen unterrichten. Auf diese Weise können Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler über einen längeren Zeitraum begleiten und ohne Bruch in die Oberstufe führen. Darüber hinaus können sie die Schülerinnen und Schüler bereits in der Mittelstufe gezielt auf die Anforderungen der Oberstufe vorbereiten“ (ebd., S. 9).

In einer optimistischen Lesart könnte man hoffen, dass durch diese Neuordnung der Lehrerbildung nun künftig in den Sekundarstufen I und II Lehrkräfte unterrichten, die etwas von sozialer Benachteiligung verstehen. Meine pessimistische Einschätzung speist sich unter anderem daraus, was beispielsweise für die Ausbildung in Sonderpädagogik vorgesehen ist:

Das Lehramt für Sonderpädagogik wird mit zwei Förderschwerpunkten und einem Unterrichtsfach beibehalten. Das Studienprofil „Sekundarstufe“ ist nun aber auf „eine Qualifizierung in Sonderpädagogik mit einem gymnasialen Unterrichtsfach bis zum Abitur“ ausgerichtet. Damit werde erstmals ein Einsatz der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen „auch als Fachlehrkraft in der Sekundarstufe II der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen“ ermöglicht (ebd., S. 12).

In der 19-seitigen Drucksache der Hamburger Bürgerschaft zur Neuordnung der Lehrerbildung ist kein einziger Satz zur Frage zu finden, wie die künftigen Lehrkräfte im Studium vorbereitet werden sollen, benachteiligte Jugendliche zum Ersten Schulabschluss zu führen oder in den Bildungsgängen und Jugendschulen der Übergangspädagogik zu unterrichten. Alle Sekundarstufenlehrkräfte studieren ihre Unterrichtsfächer mit dem Ziel, die Lehrberechtigung für die gymnasiale Oberstufe zu erlangen, und die Berufsvorbereitung ist um die Studienvorbereitung erweitert worden. Das heißt, die pädagogischen Problemstellungen des Unterrichts, der Inhalte und Arbeitsformen werden in der ersten Phase der Lehrerbildung ausnahmslos darauf ausgerichtet, Unterrichtskompetenzen zu erlangen, die auf den gymnasialen Bildungshabitus bezogen sind. Für Themen der schulischen Förderung von Jugendlichen, die nicht das Abitur anstreben oder schaffen werden, ist somit in der Hamburger Lehrerbildung künftig kaum noch Zeit vorgesehen.

Gemeinsam mit einer Kollegin und einem Kollegen führe ich mit Studierenden aus drei Studiengängen: Sekundarstufenlehramt (Fachdidaktik Arbeitslehre), Sonderpädagogik (Förderschwerpunkt Lernen) und Berufspädagogik (Berufliche Benachteiligten- förderung) eine zweisemestrige Forschungswerkstatt zum Thema „Inklusives Arbeiten im Übergangssystem mit heterogenen Lerngruppen“ durch, um die künftigen Lehrkräfte systematisch und intensiv auf diese Zusammenarbeit in der arbeitsweltbezogenen Übergangspädagogik vorzubereiten und zu qualifizieren (vgl. Albers, Kuhlmeier & Schroeder,

2016).

In Dreiergruppen, die sich aus den verschiedenen Lehrämtern zusammensetzen, arbeiten die Studierenden zu selbst gewählten Schwerpunktthemen in verschiedenen Schulformen, Bildungsgängen und Einrichtungen des Übergangssystems. Zum Ende des zweiten Semesters stellen die Studierenden ihre Studienprojekte vor, der Projektbericht bildet die Modulabschlussprüfung.

In einem begleitenden zweistündigen Seminar (wöchentlich), an dem die drei Lehrenden und die Studierenden verpflichtend teilnehmen, werden Theorien, Konzepte und Didaktik zielgruppenspezifischer und inklusiver Berufsorientierung und -vorbereitung mit Jugendlichen in erschwerten Lebenslagen und mit Unterstützungsbedarfen aufgrund einer körperlichen, geistigen oder seelischen Behinderung diskutiert. Auch auf die Besonderheiten der Übergangspädagogik im Kontext von Migration und Flucht, auf berufsbezogenes Deutsch sowie mathematische Grundbildung wird Bezug genommen sowie auf die Verknüpfung von betrieblichem Lernen (z. B. im Praktikum) mit dem unter- richtlichen Lernen.

Solche Module sind in den völlig verschulten Bachelor- und Masterstudiengängen der Lehrämter nur noch sehr schwer und zumeist lediglich im Wahlbereich unterzubringen, für den in Hamburg im zehn Semester dauernden Studium gerade mal ein Modul eingeplant ist.

3. Fazit: Für die Schule wird gelernt!

Eine der wenigen milieutheoretisch angelegten Studien, die nicht Erwachsene, sondern in Deutschland lebende Jugendliche im Alter von 14 bis 17 Jahren untersuchte, erbrachte interessante Unterschiede in den Erwartungen und Erfahrungen mit der Schule zwischen verschiedenen sozialen Gruppen (zusammengefasst aus Calmbach, Thomas, Bor- chard & Flaig, 2011, S. 59–68):

• Jugendliche, die mittleren sozialen Milieus angehören, assoziieren Lernen zuvörderst mit schulischem, curricularem Lernen und messbarem Erfolg, erweitern aber ihren Lernbegriff um zahlreiche Dimensionen und Praktiken des Alltags, wie beispielsweise Gespräche, Beobachtungen, Reisen und Engagement, und legen zudem Wert auf Horizonterweiterung, kreative Entfaltung und persönliche Weiterentwicklung. Sie möchten im eigenständigen Denken gefördert werden, um sich im Beruf entsprechend positionieren zu können. Schulabschluss, Ausbildung und Studium betrachten sie unter dem Aspekt des Gelingens. Scheitern hat in ihrem Lebensentwurf keinen Platz.
• Jugendliche aus den unteren, sozial benachteiligten Milieus fragen sich, ob ihnen der in der Schule erlernte Stoff etwas für ihr späteres Leben bringt. Sie wünschen sich In halte, die an ihre Alltagserfahrungen anschließen und die im Hinblick auf die grundsätzliche Wahrung der Ausbildungschancen wichtig sind. In fast schon dramatischer Weise thematisieren diese Jugendlichen den Einstieg in die Arbeitswelt vor dem Hintergrund möglichen Scheiterns. Sie bilden ihr Verständnis von Bildung in kontinuierlichen Erfahrungen des persönlichen Misserfolgs in Bildungsinstitutionen aus, und somit ist ihr explizit geäußerter Wunsch nach Angeboten der Schule verständlich, die darauf ausgerichtet sind, Scheitern zu vermeiden und Krisen zu verhindern.

Ein Bildungssystem, das alle Jugendlichen in eine mindestens zwölfjährige Pflichtschulzeit zwingt, die sie dazuhin überwiegend ausschließlich und ganztägig in der Schule verbringen müssen; mit einer sozialpädagogischen Flankierung, deren Aufgabe es vor allem ist, die Jugendlichen zu disziplinieren, dass sie in der Schule, ohne zu murren, abprüfbare Bildungsstandards lernen; mit einer Übergangspädagogik, die noch sehr wenig dazu beiträgt, dass die jungen Leute wichtige Bewältigungskompetenzen für einen erschwerten Alltag ausbilden können; und mit Lehrkräften, einschließlich Sonderpädago- ginnen und Sonderpädagogen, die zuvörderst für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe ausgebildet werden – ein solches Bildungssystem steht vor der Gefahr, benachteiligten Jugendlichen solche Angebote zu unterbreiten, die weder Scheitern vermeiden noch Krisen verhindern.

Zurückkommend auf den Begriff „soziale Benachteiligung“ wäre abschließend zu fragen, ob man nicht vielleicht doch in der Schulprogrammentwicklung besser auf ihn verzichten sollte, wenn selbst Ansätze mit dem Anspruch, Kindern und Jugendlichen aus sozial „anderen“ bzw. „fremden“ Lebenswelten pädagogisch gerecht zu werden, oftmals entweder auf halbem Weg stecken bleiben oder schlicht neue Benachteiligungen generieren? Aus dieser Dialektik gibt es kein bildungspolitisches und schulpädagogisches Entkommen, deshalb bleibt der Bildungspolitik und Schulpädagogik nicht mehr – aber eben auch nicht weniger – als zu versuchen, immer wieder neue, intelligente, zeitlich begrenzte und regional angepasste Lösungen zur Absicherung des Zugangs, Verbleibs und Anschlusses zu öffentlicher Bildung auch für diejenigen Kinder und Jugendlichen zu entwickeln, die in prekären Lebenslagen aufwachsen und standhalten müssen. Damit wird die „soziale Frage“ im Verantwortungsbereich der Pädagogik gewiss nicht gelöst, aber es lässt sich sichern, dass sie in der Erzieungswissenschaft weiterhin gestellt wird.

Literatur

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Anschrift des Verfassers:
Prof. Dr. Joachim Schroeder
Universität Hamburg
Pädagogik und Didaktik bei Beeinträchtigungen des Lernens
Sedanstraße 19
20146 Hamburg