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Studium im Kontext von Behinderung und Beeinträchtigung


Gemeinsam leben - epaper ⋅ Ausgabe 4/2019 vom 02.10.2019

Fallstricke und Ambivalenzen studentischer Praktiken


Thema des Beitrags ist eine Diskussion exemplarischer Fallstricke des Studierens mit Beeinträchtigungen. Hierzu werden mit Fokus auf Sehbeeinträchtigungen und psychische Erkrankungen ausgewählte Ergebnisse empirischer, überwiegend quantitativer Studien sowie einer Interviewerhebung vor dem Hintergrund einer theoretischen Verortung von Hochschulen als sozialem Feld betrachtet. In dem Beitrag wird herausgearbeitet, in welcher Weise in dem sozialen Feld ‚Hochschule’ erstens bestimmte Praktiken von Studierenden als mehr oder weniger passend erlebt werden ...

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... und hier zweitens spezifische Normen wirken können, welche die Selbstentwürfe und Praktiken von Studierenden (mit-)bedingen.

1 Einleitung

Das Thema ‚inklusive Hochschule’ wird seit einigen Jahren aus verschiedenen Blickwinkeln intensiver theoretisch und empirisch bearbeitet. Die Forderung der UN-Behindertenrechtkonvention, barrierefreies lebenslanges Lernen zu ermöglichen und zu diesem Zweck eine inklusionssensible Hochschule zu entwickeln, lenkte erstmals den Blick auf die Situation von Studierenden mit Behinderung und chronischen Erkrankungen. Dies führte in jüngerer Zeit zu verschiedenen, meist quantitativen Untersuchungen. Large Scale-Befragungen aller Studienanfänger*innen ermöglichen eine besondere Betrachtung von Untergruppen, sowohl nach Studieninteressen und -fächern als auch nach verschiedenen Differenzkategorien und deren Zusammenhängen.

Thema dieses Beitrags ist eine Beleuchtung zentraler Facetten eines Studiums mit Sehbeeinträchtigungen und psychischen Erkrankungen – sind mit diesen Beeinträchtigungen doch unterschiedliche Themen und Aspekte adressiert, wie gezeigt werden wird. Zunächst werden verschiedene theoretische Perspektiven entfaltet. Sie dienen dazu, exemplarische Fallstricke, Konfliktlinien und Ambivalenzen aufzuzeigen. Anschließend werden diese illustrierend mit empirischem Material verschränkt. Zum einen werden dazu v. a. die Ergebnisse der quantitativen Studiebeeinträchtigt studieren (= BEST1) herangezogen (vgl. DSW 2012), im Rahmen derer anders als z. B. bei der Sonderauswertung des 12. Konstanzer Studierendensurveys (vgl. Ramm/Simeaner 2014) nach Beeinträchtigungsformen differenziert wird. Zum anderen werden erste Ergebnisse einer Interviewstudie mit Studierenden mit psychischen Erkrankungen/ Belastungen und Sehbeeinträchtigungen sowie mit Expert*innen aus Beratung und Unterstützung einbezogen.

2 Hochschule als soziales Feld

‚Hochschule’ kann als (Kräfte-)Feld begriffen werden, in dem spezifische Konventionen, symbolische Formen und Erwartungen an die Akteur*innen wirken. Arbeiten, die sich aus einer Perspektive sozialer Ungleichheit mit dem Feld Hochschule beschäftigen und sich theoretisch-konzeptuell an Pierre Bourdieus Praxeologie und Feldanalytik anlehnen, zeigen, dass bereits die Entscheidung zur Aufnahme eines Studiums, die Studienfachwahl und schließlich das Studieren selbst von den vorherrschenden Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsschemata und Handlungsformen in den sozialen Herkunftsmilieus der Studierenden abhängig sind. Zugleich wirkt die Hochschule als soziales Feld mit „Konventionen und herrschenden Erwartungen [, …]Mechanismen undsymbolisch [en]Formen […], diebestimmten Gruppen Zugehörigkeit im Studium signalisieren, während sie – ebenfalls in graduellen Abstufungen –anderen Gruppen ihre Fremdheit bestätigen “ (Lange-Vester/Sander 2016, S. 9 – Hervorhebungen i. O.).

Bestimmte Studierende verfügen also sowohl über Gewohnheiten und Neigungen als auch Wissen und Können, die ihnen die Hochschule ebenso wie das Studium als vertraut und mühelos zu bewältigen erscheinen lassen. Für andere entstehen aus der Diskrepanz zwischen mitgebrachten Alltagskulturen und (fachkulturellen) feldspezifischen Regeln, Erfordernissen, Sozialformen und Adressierungen Passungsprobleme und Fremdheitserleben.

Dass die Hochschule aber nicht als homogenes Feld verstanden werden kann, zeigt eine Studie Alheits zur „Exklusionsmacht des universitären Habitus“ (2014, S. 195), in der er die Unterschiede zwischen universitären Fachkulturen und ihren Botschaften an Studierende herausarbeitet. Ein zentrales Ergebnis besteht darin, dass bestimmte Fachkulturen die Ausformung eines je spezifischen universitären Habitus begünstigen bzw. als ‚idealen Habitus’ konzipieren.

Alheit entwirft – auf der Grundlage von Expert* inneninterviews – eine Typologie universitärer „Habituskonfigurationen“ (ebd., S. 203), die zeigt, inwiefern verschiedene harte und weiche, reine und angewandte Fachkulturen durch einen je spezifischen Habitus gekennzeichnet sind. Harte und reine Fächer wie z. B. die Psychologie kennzeichnet ein ‚exklusiver Habitus’: Das Fach wird durch die Lehrenden als anspruchsvoll und exklusiv beschrieben; gewünscht sind Studierende, die diesen Anforderungen genügen (vgl. ebd., S. 198 f.). Als Beispiel einer harten, angewandten Fächergruppe nennt Alheit die ingenieurwissenschaftlichen Fächer, die sich häufig durch einen ‚pragmatischer Habitus’ auszeichnen: Studierende mit Berufspraxis sind beispielsweise trotz mancher, theoretischer Schwierigkeiten grundsätzlich willkommen; auf ihre Schwierigkeiten wird mit Brückenkursen reagiert (vgl. ebd., S. 201 f.). Weiche und reine Fächer, vornehmlich die klassischen Geisteswissenschaften, kennzeichnet ein ‚ambivalenter Habitus’, der für bestimmte Studierende, insbesondere die von Alheit untersuchten nicht traditionellen Studierenden, problematisch zu sein scheint (vgl. ebd., S. 200 f.). Sie erleben ein Fachklima voller Double-bind-Botschaften: „‚Ihr seid willkommen, aber nicht so, wie ihr euch gebt. ’“ (ebd., S. 201 – Hervorhebung i. O.). Der inklusive Habitus ist schließlich in weichen und angewandten Fächern wie Sozialpädagogik anzutreffen (vgl. ebd., S. 202 f.). Hier ist Verantwortung für Studierende Teil des Habitus. Dies äußert sich so, dass die Schwierigkeiten bestimmter Studierender nicht geleugnet werden, aber sie werden nicht ihnen allein zugeschrieben, sondern ihre Lösung wird auch als Verantwortung der Hochschule angesehen (vgl. auch Lindmeier/Meyer 2016).

Alheit definiert nicht traditionelle Studierende über ein höheres Alter, Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung auf dem zweiten Bildungsweg, sowie Teilzeitstudium auf Grund von Elternschaft und/oder beruflicher Tätigkeit (vgl. Fußnote 2 in Alheit 2014, S. 195). Die Studie ist aber auch informativ mit Blick auf Studierende mit Beeinträchtigungen. Auch sie nehmen die Hochschule möglicherweise als Ort explizit wie implizit artikulierter Anforderungen wahr, die mit spezifischen Beeinträchtigungen in Konflikt geraten können. Analog zu Alheits Typisierung der Fächerkulturen lässt sich mutmaßen, dass fachkulturell bedingte Strukturen und Merkmale (etwa Prüfungsdichte, (Nicht-)Flexibilität curricularer Strukturen, Vorwiegen spezifischer Prüfungs- und Lehrformen und -kulturen) aber auch fachkulturspezifische Mentalitäten (etwa normative Vorstellungen und Erwartungen bezüglich Studierender, studentischem Leistungsvermögen, zukünftiger beruflicher Praxis etc.) verschiedene Folgen haben: Auf Studierendenseite ist sowohl mit Selbstselektionsprozessen bereits vor der Aufnahme eines Studiums als auch mit spezifischen erlebten Schwierigkeiten zu rechnen. Je nach fachkulturellem Habitus und Beeinträchtigung können unterschiedliche Antizipationen bezüglich einer Offenlegung einer Beeinträchtigung erwartet werden. Auf Seite der Lehrenden ist entsprechend mit sich unterscheidenden Vorannahmen bezüglich des Studierens mit Beeinträchtigung oder chronischer Erkrankung sowie mit unterschiedlicher Offenheit bezüglich einer Flexibilisierung vorhandener Strukturen zu rechnen.

Obwohl Bourdieu die Bedeutung des Körpers, des körperlichen Handelns und des praktischen Tuns für die Entstehung des Habitus erkannt hat, den er „als inkorporierte Erfahrung des Subjekts mit der sozialen Welt“ (Gebauer/Krais 2002, S. 75) fasst, wird körperliche Abweichung in Form von Beeinträchtigung oder chronischer Erkrankung in seinen Arbeiten nicht beachtet. Auch gibt es bisher wenige an Bourdieu anschließende Studien, die einen solchen Schwerpunkt setzen. (Nicht-)Behinderung, als das Vorhandensein eines spezifischen Körperkapitals (vgl. Waldschmidt 2011, S. 101; Gugutzer 2015, S. 71), ist aber relevant, um spezifische Anforderungen, wie sie beispielsweise in universitären Fachkulturen an Studierende gerichtet werden, erfüllen zu können. Hochschulsettings bilden soziokulturelle und -materielle Szenarien, die spezifische körperliche wie mentale Voraussetzungen verlangen und entsprechend als Barrieren wirken können.

Dies beginnt beim Lehr-/Lernmaterial oder der Anordnung von Tischen und Stühlen, bezieht sich aber auch auf die Studienorganisation und Hochschuldidaktik z. B. in Hinblick auf zeitliche Rahmen (Dauer von Klausuren oder Lektürephasen oder Abgabefristen). Schließlich rücken als Bestandteil dieser Szenarien auch Erwartungen und Haltungen von z. B. Lehrenden an ein Studieren in den Blick. Diese können vereinzelt schwer vereinbar mit bestimmten beeinträchtigungsbedingten Erschwernissen sein und zu Unverständnis gegenüber diesen führen.

3 Eingrenzung des Analysefokus auf Sehbeeinträchtigungen und psychische Beeinträchtigungen

Der Ausgangspunkt dieses Beitrags liegt in einer Fokussierung der Studiensituation Studierender mit Beeinträchtigungen und chronischen Erkrankungen. Die Setzung eines solchen Fokus scheint sich damit zunächst problematisch zu Diskussionen um diversitätssensible Hochschulen zu verhalten (vgl. Dannenbeck in diesem Heft). Diese Perspektive stellt sich so auch einem weit gefassten Inklusionsverständnis und der Entwicklung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken (vgl. Plate 2016) sowie der Idee einer universal design-Universität (vgl. Powell 2016) entgegen. Das Vorhaben soll allerdings in der konzeptuellen Nähe eines Twin Track-Approach (vgl. Lindmeier 2018) verstanden werden, der gleichzeitig einen Fokus auf das System wie auch auf potenziell vulnerable Gruppen legt. Damit soll dem Umstand begegnet werden, dass eine Reduktion auf systempolitische Transformationen und ein weitgefasstes Inklusionsverständnis Gefahr laufen können, spezifische Bedarfe und Barrieren, die sich für bestimmte Individuen ergeben mögen, aus dem Blick zu verlieren: „Vielmehr geht es darum, innerhalb des Paradigmas der inklusiven Erziehung und Bildung einen auf Beeinträchtigung spezialisierten Fokus der Analyse zu bewahren“ (ebd., S.159). Ein solcher Analysefokus bestätigt sich u. a. in der neuen BEST2-Studie als durchaus hilfreich, um eine Kultur des Schweigens im Kontext psychischer Beeinträchtigungen aufzubrechen. Damit ist mitnichten gemeint, dass die Kategorie Dis/Ability nicht in ihren intersektionalen Zusammenhängen mit anderen Differenzkategorien betrachtet werden sollte: Schließlich können sich etwaige Differenzen wechselseitig beeinflussen, verstärken bzw. abschwächen (vgl. Hirschauer 2014). Beispielhaft verweist auch Alheit (2014, S. 199 f.) in Bezug auf nicht traditionelle Studierende auf die Bedeutung des Geschlechts und eine Konnotation bestimmter Fachkulturen als männlich oder weiblich. Ebenso verweist die BEST1-Studie implizit auf mögliche Verschränkungen von Dis/Ability, Geschlecht, habituellem (Herkunfts-)Milieu bzw. class und Erschwerniserleben, indem die Ergebnisse durchgehend nach (Zwei-)Geschlecht sowie elterlichen Bildungsabschlüssen präsentiert werden. Vielmehr ist hiermit eine Aufmerksamkeit für spezifische Lebensund Problemlagen adressiert, die in aktuellen Diversity-Diskursen und -Politiken eher marginal behandelt werden.

Ferner erfolgte im Erhebungskontext eine weitere, auch für diesen Beitrag leitende Schwerpunktsetzung auf Studierende mit Sehbeeinträchtigungen und Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen und Belastungen. Einerseits ist eine stärkere Vergleichbarkeit hinsichtlich der vielfältigen und sich stark unterscheidenden Facetten, die ein Studieren mit Beeinträchtigungen mit sich bringen kann, gewährleistet. Andererseits lassen diese Studierendengruppen in Relation zueinander Rückschlüsse auf spezifische Dynamiken und Mechanismen im Feld Hochschule zu, indem durch sie verschiedene Aspekte eines Studierens mit Beeinträchtigungen sowie unterschiedliche Problemlagen und Barrieren akzentuiert sind. Dies ist bereits durch die Ergebnisse der BEST1-Studie angezeigt.

Sich auf das Studium auswirkende Sehbeeinträchtigungen betreffen 5 % der Befrag ten der BEST1-Studie und sind damit eher selten (vgl. Tab. 1.1 in DSW 2012, S. 21). Erschwernisse bestehen in ihrem Fall v. a. hinsichtlich der stark auf den Sehsinn zielenden Lehrpraxis und der räumlich-architektonischen Umgebungsbedingungen. Das zeigt sich bspw. bzgl. studienbezogenen finanziellen Mehraufwands, der für diese Studierenden für technische Hilfsmittel (14 %), Studienassistenzen (3 %), Fahrdienste (2 %) und spezielles adaptiertes Lehr-/Lernmaterial entsteht (5 %) (vgl. Tab. 7.6 in ebd., S. 211). Ebenso stellten sie z. B. nach jenen Studierenden mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen am zweithäufigsten Anforderungen an die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Gebäuden (24 %), allen voran bzgl. Orientierungshilfen (z. B. Blindenleitsysteme) (16 %) und technischer Ausstattung (z. B. angepasste Arbeitsplätze in Laboren und Bibliotheken) (12 %) (vgl. Tab. 4.3 in ebd., S. 126) sowie häufig an Raumqualitäten (61 %), und dort v. a. an Sicht-, Belichtungs- und Beleuchtungsverhältnisse (55 %) (vgl. Tab. 4.4 in ebd., S. 127). Auffällig ist, dass sie vergleichsweise am wenigsten Probleme in der Studiendurchführung haben (63 %) (vgl. Tab. 5.2 in ebd., S. 149) und sich Sehbeeinträchtigungen vergleichsweise am seltensten stark (25 %) bzw. sehr stark (10 %) erschwerend auf das Studium auswirken (vgl. Tab. 1.2 in ebd., S. 23) – wobei sich das nach dem Beeinträchtigungsgrad unterscheiden dürfte, wie sich bzgl. der kleinen Gruppe blinder Studierender zeigt (vgl. Tab. 9.2 in ebd., S. 249). Zu fragen ist, inwiefern die vergleichsweise geringen Schwierigkeiten in der Studiendurchführung ggf. auf ihre bereits erfolgte Minderung oder Kompensation verweisen – z. B.: digitale und/oder analoge (Assistenz-)Techniken; Digitalisierung von Hochschullehre/ Lehrmaterial; Zunahme von Open Access- Publikationen etc.

Psychische Beeinträchtigungen machen im Vergleich nahezu die Hälfte der Beeinträchtigungen aus und führen zu sehr breiten Erschwernissen im Studium. Mit 95 % bzw. 97 % gaben Studierende mit psychischen bzw. psychischen und chronischen Beeinträchtigungen in nahezu1 allen vier Unterbereichen am häufigsten Schwierigkeiten an: zeitliche (81 %, 86 %) und organisatorische Vorgaben des Studiengangs (70 %, 82 %), Lehr- und Prüfungssituationen (70 %, 75 %), Praktika und Exkursionen (18 %, 26 %) (vgl. Tab. 5.2 in ebd.: 149). Stark verbreitet scheinen Depressionen und Angststörungen (vgl. Tab. 9.1 in ebd., S. 247); auch klinisch relevante Prüfungsängste sollen zugenommen haben (vgl. Holm-Hadulla et al. 2009, S. 353). „Konzentrationsprobleme, Schlafstörungen/ Müdigkeit, fehlende Motivation/Leistungsbereitschaft, Depressionen und Angstzustände“ (DSW 2012, S. 233) werden insbesondere bei ihnen als Auswirkungen der Beeinträchtigung angeführt.

Psychische Beeinträchtigungen scheinen meist für das Umfeld unsichtbar. Zugleich sind betroffene Studierende vergleichsweise starken Diskriminierungen ausgesetzt. Daher stellen sich für diese Studierenden häufig Fragen der Offenlegung bzw. des Geheimhaltens und möglicherweise dringlicher als für andere Studierende. Eine Offenlegung ist aber Voraussetzung für die Möglichkeit, sowohl amtliche Nachteilsausgleichsregelungen in Anspruch zu nehmen als auch niedrigschwellig flexible Regelungen mit Lehrenden zu vereinbaren. Ferner scheinen psychische Beeinträchtigungen weitaus mehr auf die interpretative Sphäre eines Gegenübers angewiesen, selbst bei Vorhandensein einer ärztlichen Diagnose. Beispielsweise ist Prüfungsangst, insbesondere wenn sie klinisch nicht als relevant klassifiziert ist oder ein Nachweis noch nicht vorliegt, bei Lehrenden und Prüfenden auf eine stark variierende Bereitschaft angewiesen, prüfungsspezifische Modifikationen auszuhandeln. Das Spektrum kann dabei von Verständnis und Bereitschaft bis zu Bagatellisierung und Umdeutungen dahingehend reichen, dass die entsprechende Person z. B. schlichtweg nicht gelernt habe. Eine ähnliche Begebenheit wird in der BEST1-Studie mit Bezug auf Studierende mit Teilleistungsstörungen und psychischen Beeinträchtigungen angeführt:

Meine Beeinträchtigung (Depression) wurde vom betreffenden Dozenten nicht anerkannt. Zitat: ‚Ich kann Ihnen keinen Aufschub geben, nur weil Sie traurig sind.’ (307660) [Psychische Beeinträchtigung] “ (DSW 2012, S. 234 – Hervorhebung i. O.).

Aus diesen Äußerungen kann die Annahme abgleitet werden, dass sich zwischen den hier fokussierten Beeinträchtigungsformen – trotz ihrer jeweiligen Heterogenität – eine Diskrepanz hinsichtlich sozialer Akzeptabilität und der Legitimität etwaiger Unterstützungsgesuche auftut. Im Sinne sozial konstruierter Hierarchien von Beeinträchtigung/Behinderung (vgl. Harpur/Connolly/Blanck 2017) ist zu fragen, ob und inwiefern psychische und Sehbeeinträchtigungen sozial und kulturell in unterschiedlicher Form besetzt sind und einen unterschiedlichen Umgang (Akzeptanz, Stigmatisierung) legitimieren.

Auch Gipser (2012) bspw. konstatiert, dass etwaige Reaktionen in Abhängigkeit zu angenommenen/annehmbaren Verursachungsgründen und Beeinflussbarkeit stehen, wobei psychische Beeinträchtigungen im Vergleich zu körperlichen, motorischen wie auch sensorischen Beeinträchtigungen potenziell in der Selbstverantwortungssphäre der „betroffenen Personen“ (ebd., S. 131) verortet werden können. Dies wiederum kann zu „Nichtbeachtung, Verärgerung, Abwendung und sogar zum diskriminierenden Ausschluss wie auch zur Angst“ (ebd.) führen. Stigmatisierungen gegenüber psychischen Erkrankungen erweisen sich dabei trotz eines besseren Wissensstandes als schwer abbaubar (vgl. z. B. Aydin/ Fritsch 2015). Angermeyer et al. (2013) stellen hingegen fest, dass sich Einstellungen gegenüber v. a. Depressionen über den Zeitraum von 1990 bis 2011 (Erhebungszeitpunkte: 1990, 2001, 2011) durchaus zum Positiven gewandelt hätten; obgleich Formen von Selbststigmatisierung außen vor bleiben. Zu fragen wäre hier, ob und inwiefern Hochschule und Studium spezifische Kontexte bilden, indem sie Belastbarkeit und Leistung in hohem Maße adressieren.

Es kann angenommen werden, dass Sehbeeinträchtigungen in Relation zu psychischen Beeinträchtigungen soziokulturell potenziell besser kommunizierbar und stärker akzeptiert sind – was keineswegs bedeuten soll, dass sie betreffend keine diskriminierenden Haltungen, Praktiken, institutionellen und symbolischen Strukturen hinsichtlich Beeinträchtigung, Befähigung, Gesundheit und Leistung wirken würden. Bösl (2009) konstatiert zwar, dass sich im Zuge der späten 1960er und 1970er Jahre „allmählich das wissenschaftliche und politische Denken und Sprechen über Behinderung von einem individuell-medizinischen hin zu einem sozialen oder zumindest mehrteiligen Erklärungsmodell mit sozialem Moment“ (ebd., S. 84) wandelte. Trotzdem gilt es zu fragen, ob und inwiefern etwaige, sich daraus ergebende positive Effekte auf alle Beeinträchtigungsformen gleichermaßen beziehen lassen, und wer in welchen Kontexten als ‚beeinträchtigt’ oder ‚behindert’ wahrgenommen wird.

Hiervon ausgehend werden im Folgenden einzelne Perspektiven auf ein Studieren mit Beeinträchtigung/Behinderung entfaltet, um Konfliktlinien aufzuzeigen. Diese sind bereits durch die quantitative Datenlage angedeutet, können hier unter Einbezug einzelner Interviewpassagen jedoch stärker konturiert werden.

3.1 Visibilität, Diskreditierbarkeit & Informationsmanagement

Zunächst soll das Problem der (Nicht-) Wahrnehmbarkeit von Beeinträchtigungen aus einer stigmatheoretischen Perspektive beleuchtet werden. Goffmans Ausführungen zeigen, inwiefern die ‚Visibilität’ eines Attributs bzw. verkörperten Zeichens (vgl. Goffman 2012, S. 64 ff.) verschiedene Formen von Diskreditierbarkeit und ein ent sprechendes Informationsmanagement bedingt (vgl. ebd., S. 56 ff.). Visibilität wird dabei als situative und kontextspezifische „,Wahrnehmbarkeit’“ (ebd., S. 64) verstanden, die nicht ausschließlich visuell verfasst ist. Wenngleich auch Sehbeeinträchtigungen mal mehr, mal weniger wahrnehmbar sein mögen (z. B. getragene Blindenbinden, sicht- und hörbares Nutzen eines Blindenstocks, nahes Blicken auf einen Text), treten doch v. a. psychische Beeinträchtigungen als eherunsichtbar hervor. Dies spiegelt sich auch in der Ergebnisdarstellung der BEST1-Studie wider: Die Studierenden mit psychischen Beeinträchtigungen gaben mit 70 % an, dass ihre Beeinträchtigung nicht ohne Weiteres wahrnehmbar sei; bei 29 % nach einiger Zeit und nur bei 2 % auf den ersten Blick; im Falle von psychischen und chronischen Beeinträchtigungen sind die Werte nahezu gleich (vgl. Tab. 1.6 in DSW 2012, S. 26). Im Falle von Sehbeeinträchtigungen hingegen ist eine Wahrnehmbarkeit bei Erstkontakt qua Selbstauskunft für 19 % gegeben, für 32 % nach einiger Zeit und für 48 % nicht ohne Weiteres (vgl. ebd.).

Goffman (2012) unterscheidet in diesem Zusammenhang diskreditierte und diskreditierbare Personen. Während im Falle ersterer der Besitz eines negativ konnotierten Attributs relativ unmittelbar visibel bzw. evident scheint, besteht im zweiten Fall die Möglichkeit für die Person, „die Information über ihren Fehler zu steuern“ (ebd., S. 56), Interaktionen und Kontakte zu strukturieren und mögliche, ablehnende, diskriminierende Reaktionen in der Umwelt auszuloten: „Eröffnen oder nicht eröffnen; sagen oder nicht sagen; rauslassen oder nicht rauslassen; lügen oder nicht lügen; und in jedem Fall, wem, wie, wann und wo“ (ebd.).

Die Bedeutung der (In-)Visiblität für das Management von möglichen Diskreditierungen zeigt sich im Vergleich von Studierenden mit Sehbeeinträchtigungen und psychischen Beeinträchtigungen in der Frage der Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten durch die Hochschule.

Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen verzichten deutlich häufiger auf die Inanspruchnahme von Beratungsangeboten (vgl. DSW 2012, S. 117 f.; Fromme in diesem Heft) sowie auf die Beantragung von Nachteilsausgleichen in der Studiendurchführung (vgl. DSW 2012, S. 193 ff.):

Während 62 % der Studierenden mit psychischen und 53 % derer mit psychischen und chronischen Beeinträchtigungen, die trotz Kenntnis um Beratungsangebote keines in Anspruch nahmen, mit Abstand am häufigsten angaben, aus Geheimhaltungsgründen auf eine Beratung verzichtet zu haben, gaben dies nur 16 % der Studierenden mit Sehbeeinträchtigungen als Grund an (vgl. Tab. 3.23 in ebd., S. 117). Ein ähnliches Bild zeigt sich beim Thema Studienorganisation und Prüfungsbelastung und damit verbundenen Erschwernissen hinsichtlich zeitlicher und organisatorischer Vorgaben, Lehr- und Prüfungssituationen, Praktika und Exkursionen: Hierbei verzichteten 43 % bzw. 38 % der Studierenden mit psychischen bzw. psychischen und chronischen Beeinträchtigungen, die keinen Nachteilsausgleich beantragten, aufgrund gewünschter Geheimhaltung auf die Antragsstellung (vgl. Tab. 6.29 in ebd., S. 193). Im Falle der Studierenden mit Sehbeeinträchtigungen nannten dies hingegen nur 14 % als Verzichtsgrund (vgl. ebd.). Ferner zeigen sich prozentuale Unterschiede auch bezüglich Hemmungen, sich wegen eines Nachteilsausgleichs an Lehrende (43 % und 45 % vs. 21 %) sowie Prüfungsämter (37 % und 40 % vs. 18 %) zu wenden (vgl. ebd.). So wird in der BEST1-Studie konstatiert, dass v. a. im Falle psychischer Beeinträchtigungen Ungewissheit bestehe, „ob es zu einer Studienverbesserung oder zum Gegenteil führt, wenn sie ihre Beeinträchtigung thematisieren und kommunizieren“ (ebd., S. 229). Auch in den Interviews zeigt sich, dass insbesondere Studierende mit psychischen Erkrankungen und Belastungen gezielt abwägen bzw. zu bestimmten Zeiten gezielt abgewogen haben, ob, inwiefern und wem sie ihre Probleme kommunizieren – z. B.:

„Ich hab anfangs ähm tierische Angst davor immer gehabt, das irgendwem zu sagen, mhh hatte immer das Gefühl, wenn ich jemandem sage, dass ich Probleme habe, muss es doch mal äh beschissen ausgehen“ (Interview D, Z.
391-394).
„gut gegenüber Firmen hab ich, abgesehen jetzt von diesem Nebenjob, das normalerweise verschwiegen bisher, weil ich nicht benachteiligt werden will bei irgendwelchen Auswahlprozessen (ebd., Z. 401-411).
„ähm da bin ich sehr vorsichtig geworden, das irgendwelchen Leuten zu sagen, weil ich auch schlechte Erfahrungen damit gemacht hab, wer erzählt was weiter“ (Interview E, Z. 440-442).

Dem nahezu konträr entgegenstehend und die Ergebnisse der BEST1-Studie gewissermaßen widerspiegelnd, beschreibt eine Interviewpartnerin mit einer Sehbeeinträchtigung ihren Umgang als recht offensiv. Sie sei immer offen an Lehrende herangetreten und habe in aller Regel noch keine negativen Erfahrungen gemacht:

„ich bin ja sowieso eine, die da sehr offen mit umgeht mit dieser Erkrankung und auch keine Probleme hab, da drüber zu reden oder Witze zu machen ähm geh da halt selbstbewusst mit um. Das wurde mir auch von vornherein hab ich das irgendwie so erfahren und hab auch und deswegen es ist für mich halt einfach von Geburt an dabei und warum soll ich das verheimlichen?“ (Interview J, Z. 307-312).

Vereinzelt verschaffen sich dabei auch fachkulturelle Mentalitäten Raum, insofern ihnen verschiedene Offenheiten zugeschrieben werden: H. musste bei Erhalt ihrer Diagnose (Angst- und Panikstörung) zwar keine Lehrveranstaltungen mehr belegen, sodass keine Preisgabe vonnöten war, jedoch geht sie davon aus, dass eine Kommunikation in ihrem erziehungswissenschaftlichen Studiengang relativ unproblematisch möglich gewesen wäre – er sei doch „sehr humanistisch angehaucht“ (Interview H, Z. 483-484) und adressiere u. a. Themen wie Personalentwicklung und Prävention. Dementgegen mutmaßt sie, dass sie „in einem Jurastudiengang oder bei den WiWis [Wirtschaftswissenschaftler*innen – Anm. d. Verf.] ähm viel mehr aufgeschmissen wäre“ (ebd., Z. 493-494). Auch die Interviewpartnerin mit Sehbeeinträchtigung, die Sonderpädagogik studierte, schätzt das Fachklima als offen gegenüber ihrer Studiensituation ein: Sie sei „immer auf offene Türen gestoßen“ (Interview J, Z. 2780) und auch ihren Kommiliton*innen schreibt sie qua Studiengangentscheidung Sensibilität zu, denn sie „suchen sich das Studium ja auch gezielt aus, weil sie sich mit Menschen mit Beeinträchtigungen auseinandersetzen möchten“ (ebd., Z. 2748-2750).

Entgegen antizipierter negativer Reaktionen sind nahezu alle Interviewpartner*innen im Moment der Offenlegung auf Verständnis gestoßen – und dies ungeachtet der Immatrikulation in eine harte, angewandte Ingenieurswissenschaft (Interview D) oder weiche, angewandte Geisteswissenschaft (Interviews H, E, F, J). Die Krux liegt also nicht zwangsweise in Reaktionen auf Akte der Preisgabe und Kommunikation, sondern eher in Dynamiken der Antizipation, die ein Kommunizieren und Preisgeben verkomplizieren, gar verunmöglichen können, wie auch eine Mitarbeiterin aus einer Beratungsstelle in Bezug auf psychische beeinträchtigte Studierende schildert:

„Ja, ja weil die Befürchtungen, ne? Was dann, ne? Wie werde ich dann von den an-von den Lehrenden gesehen? Wie werde ich von Kommilitonen gesehen? Tatsächlich äh eher negat-also ne? Befürchten, das Wort sagt’s, ne? Also sie haben Befürchtungen, die sich tatsächlich dann so eigentlich gar nicht bestätigen, aber die Befürchtung ist erstmal da“ (Interview B, Z. 194-199).

3.2 Die Ambivalenz der Ressourcensicherung

Im Kontext von Hochschule und Studium steht neben Beratungs- und Unterstützungsangeboten, Härtefallantragsregelungen v. a. durch den Nachteilsausgleich ein Instrument zur Verfügung, das zur Minderung von Erschwernislagen im Studium mit Beeinträchtigungen dienen soll. Ein Nachteilsausgleich kann Modifikationen und Regelungen hinsichtlich speziell aufbereiteten Lehr- und Lernmaterials, Verlängerung von Abgabe- und Prüfungszeiträumen, Anwesenheitspflichten u.ä. betreffen. Formal sind Beantragung, Genehmigung und Umsetzung eines Nachteilsausgleichs durch verschiedene Instanzen (z. B. Prüfungsämter, -ausschüsse) und Prozeduren (z. B. Antragsausfüllung, formlose Schreiben, Bescheiderteilungen) geregelt und Zertifikate (z. B. ärztliche/psychotherapeutische Atteste, Schwerbehindertenausweis) vonnöten (vgl. ausführlich DSW 2013, S. 91 ff.).

Derartige Prozeduren und Instrumente gelangen hier in zweierlei Form in den Blick: Einmal bezüglich der Adressat*innen bzw. hinsichtlich der Frage, wer sich von ihnen eingeschlossen fühlt; und dann bezüglich der Frage, wie es um tatsächliche Inanspruchnahmen etwaiger Möglichkeiten steht.

Bereits durch die BEST1-Studie ist angezeigt, dass sich verschiedene Personengruppen in unterschiedlicher Form von etwaigen Möglichkeiten der Beratung und Unterstützung angesprochen fühlen bzw. an der Berechtigung zur Inanspruchnahme zweifeln (vgl. Tab. 3.23 in DSW 2012, S. 117; Tab. 6.29 in ebd., S. 193). Während die Interviewpartnerin mit Sehbeeinträchtigung (J.) an keiner Stelle erwähnt, an ihrer Zugehörigkeit zur Zielgruppe etwaiger Angebote gezweifelt zu haben, berichtet der Großteil der Interviewten mit psychischen Erkrankungen, lange Zeit nicht um die Möglichkeit des Nachteilsausgleichs gewusst zu haben. Dies ist insofern erstaunlich, als hochschuleigene Beratungsstellen i. d. R. explizit darauf hinweisen, dass auch Studierende mit psychischen Erkrankungen angesprochen sind. Auch eine Mitarbeiterin aus Beratung und Unterstützung konstatiert, dass viele Beratung suchende Studierende „sich selber gar nicht so sehen, ne(?), als jemand, der unter diesem Label“ – hier: chronische Erkrankung – „studieren könnte“ (Interview B, Z. 169-170). Es scheint angezeigt, dass etwaige Begriffe (‚Behinderung’, ‚chronische Erkrankung’ etc.) nach wie vor stärker mit anderen Beeinträchtigungsformen kodiert und konnotiert sind bzw. in Verbindung gebracht werden. Das zeigt sich auch in exemplarischen Aussagen zweier Interviewpartnerinnen. Eine Bachelorstudentin, die das Studium mit einer seit der Schulzeit bestehenden Depression aufnahm, auf die Nachfrage, inwiefern sie Sensibilität für psychische Erkrankungen im Hochschulkontext wahrnimmt:

„Nee, also für andere Sachen, also für Rollstuhlfahrer gibt’s ja mittlerweile ganz viel oder für andere Beeinträchtigungen, aber jetzt nicht für psychische Erkrankungen oder so was. Da fällt mir nichts ein. Da wüsst ich auch keinen, der da Rücksicht drauf nimmt“ (Interview E, Z. 909-913).

Und Interviewpartnerin H. antwortet auf die Frage, ob das Thema Nachteilsausgleich je eine Rolle für sie gespielt hat:

„Nicht wirklich. Also ich muss sagen, ich wusste auch nicht, dass meine Erkrankung ein Handicap darstellt. Ich dachte, okay das ist jetzt ähm ein Teil von mir so, aber zum Beispiel gibt es ja Menschen, die nicht sehen können oder nicht hören, was ja so gesellschaftlich als Behinderung angesehen wur-wird. Und ich wusste gar nicht, dass so was als eine Behinderung anerkannt wird“ (Interview H, Z. 783-789).

Beide Studierende artikulieren in unter schiedlicher Form eine Abgrenzung zu den Begriffen ‚Beeinträchtigungen’, ‚Handicap’ und ‚Behinderung’, indem sie sich und ihre Erschwernisse nicht nur unter ‚Erkrankung(en)’ fassen, sondern ihre Problematiken als vergleichsweise nicht adressiertes Thema wahrnehmen (E.) bzw. überhaupt nicht mit diesen Begriffen in Verbindung bringen (H.). Es überrascht auch nicht, dass E. eine Relationierung und Absetzung zum Bild der ‚Rollstuhlfahrer’ unternimmt, denn diesem kommt gerade in Diskursen und Sichtbarkeitspolitiken um (architektonische) Barrierefreiheit wie auch Inklusion ein emblematischer, nahezu ikonischer Status zu. Auch eine in Unterstützung und Beratung tätige Interviewpartnerin führt „Rollstuhlfahrer“ als „klassisches Beispiel“ (Interview A, Z. 785) an, um das Prozedere von Nachteilsausgleichsregelungen zu erläutern. Die Wahl eines ‚klassischen Beispiels’ mag der Konkretheit möglicher Maßnahmen z. B. in baulicher Hinsicht geschuldet sein. Gerade das Formulieren eines Nachteilsausgleichs im Sinne konkreter Maßnahmen scheint für Studierende mit psychischen Erkrankungen und Problemen dagegen weitaus schwieriger, wie D., bei der während des ingenieurwissenschaftlichen Studiums Depressionen und Angststörungen auftraten, als eines ihrer zentralen Probleme schildert:

„Wenn man ne Idee hat, ist das super. Und äh ich hatte jetzt also für (…) das richtete sich halt an eher an so einzelne Veranstaltungen oder eben an einzelne Prüfungen. Also zum Beispiel dann auch, wenn irgendwie ne Veranstaltung wo ist, wo man zum Beispiel mit nem Rollstuhl nicht hinkommt, dass man dafür dann irgendwie Lösungen findet, aber jetzt nicht so für, wie für mich jetzt quasi das komplette Studienleben oder auch eben die ähm Studienarbeiten.“ (Interview D, Z. 1360-1366).

Die Attribuierung als ‚klassisches Beispiel’ verweist darauf, dass bestimmte Körper, Beeinträchtigungen und darauf bezogener Barriereabbau so eindeutig mit Labels wie ‚Behinderung’ und ‚Beeinträchtigung’ verknüpft zu sein scheinen, dass sie auch für die Selbstdeutungen betroffener Studierender als Vergleichsfolie dienen. Beeinträchtigte Studierende, die nicht diesem ‚klassischen Bild’ entsprechen, scheinen sich daher nicht als (durch Barrieren) behindert wahrzunehmen und deuten daher ihre Probleme eher als individuell zu lösende Schwierigkeiten. Instrumente der Unterstützung rücken aber selbst bei einem Wissen um eine Berechtigung in ein ambivalentes Licht, wie im Folgenden anhand des Nachteilsausgleichs gezeigt werden soll:

Zentral ist, dass die Praxis des Nachteilsausgleichs von Antragsteller*innen verlangt, sich gewissermaßen als hilfsbedürftiges, Nachteil habendes und artikulierendes Subjekt zu positionieren, sichtbar und erkennbar zu machen – ähnlich wie es Schulz bezogen auf Integrationsämter ausführt (vgl. Schulz 2017a, S. 125; auch Tremain 2006, S. 192 f.). Die Beantragung eines Nachteilsausgleichs verwirklicht gewissermaßen ein Aus-dem-Rahmen-Fallen und ein Nicht-gerecht-Werden bezüglich Erwartungen an eine studentische Performanz. Plößer verdeutlicht die Krux, die mit etwaigen amtlichen Praktiken konstitutiv einhergeht, performativitätstheoretisch wie folgt: „[J]eder – epistemische, praktische oder normative – Rekurs auf Differenz [muss] nicht als bloße Repräsentation von etwas bereits Bestehendem, sondern als produktive, gewaltförmige und bestätigende Praxis verstanden werden, im Rahmen derer Bedeutungen durch die Aktivierung vorgängiger Normen wie auch durch Ausschließungen und Hierarchien (re-)produziert werden“ (Plößer 2010, S. 222). Ressourcenerhalt bedeutet damit gleichzeitig eine Markierung einer Position, in die mitunter negative und diskreditierende Wertzuschreibungen eingelagert sein können. Daher gilt es zu fragen, inwiefern ein Nachteilsausgleich tatsächlich mit Studieren und der Performanz als Studierendensubjekt vereinbar ist. 44 % der Befragten der BEST1-Studie gaben als (Teil-)Grund für einen Verzicht für eine Beantragung von Nachteilsausgleichen „will keine Sonderbehandlung“ (vgl. Tab. 6.29 in DSW 2012, S. 193) an. Dies scheint auf ein durchaus signifikantes Erleben eines Exponierens und Besonderns zu verweisen. ‚Sonderbehandlung’ verwehrt sich einer positiven Konnotation und zeigt an, dass der Ausgleich eines durch die Studienbedingungen entstehenden Nachteils als ungerecht empfundene Besserbehandlung oder als nicht vereinbar mit einem erfolgreichen Studieren gedeutet wird.

Illustrativ zeigen das Aussagen, die den eigens erhobenen Interviews entstammen: F. nahm ihr Sonderpädagogikstudium mit einer seit der späten Jugend bestehenden psychischen Erkrankung auf und hatte bereits mehrere Klinikaufenthalte. Ein zentrales Problem, von dem sie im Kontext des Studiums berichtet, stellt die Erbringung mündlicher Studien- und Prüfungsleistungen in Form von Referaten und Präsentationen dar. Mehrmals habe sie vergebens versucht, unter Nennung der Diagnosen, darunter eine Sozialphobie, eine Ersatzleistung mit Dozierenden auszuhandeln, sofern bspw. ein Referat für das Absolvieren eines Seminars verpflichtend war. Häufig habe sie Antworten bekommen wie z. B.:

„Da wurde mir dann geschrieben, ich soll, also es wäre schön, wenn ich mich dazu durchringen könnte“ (Interview F, Z. 330-331).

Solch eine Antwort streicht die Möglichkeit einer Modifikation nicht aus. Bereitschaft wird nicht negiert, aber auch nicht gänzlich gewährt, obgleich das „durchringen“ anzeigt, dass der dozierenden Person die Schwere der Belastung, die sich für F. ergibt, bewusst zu sein scheint. Gewissermaßen handelt es sich hierbei um eine weiche Disziplinierung von Seiten der dozierenden Person, die über eine (Rück-)Delegation der Problematik an F. funktioniert: F. scheint selbst entscheiden zu sollen, wobei verdeutlich wird, dass das Absolvieren in der eigentlich angedachten Form privilegierten Status erlangt. Eine als durchaus mögliche Modifikation der Leistungserbringung hingegen wird indirekt diskreditiert. F. wird so vor eine Wahl gestellt, die eigentlich keine ist, insofern ihr Ausgang von Dozierendenseite bereits vorentschieden und bewertet ist. F. weiß um die Möglichkeit des Nachteilsausgleichs und um ihre Berechtigung zur Antragstellung. Sie hat bezüglich dessen auch frühzeitig eine Beratung in Anspruch genommen. Den Schritt der Beantragung ist sie jedoch noch nicht gegangen:

„Ich find’s auch sehr verlockend, muss ich sagen. Aber wie gesagt, also ich muss es oder ich will’s ja auch lernen. Also ich glaube, wenn ich jetzt einfach, es ist so wie so ein Weglaufen sonst, also vor der Herausforderung, vor der Konfrontation und ich will’s ja später beruflich auch machen, also vor Gruppen gerade sprechen und dann sollte ich das, also es könnte eine Übung sein, glaube ich“ (Interview F, Z. 143-149).

Die Semantik des Kompetitiven – „Weglaufen“, „Herausforderung“, „Konfrontation“, „Übung“ – sowie die ‚Verlockung’, verleihen dem Dilemma von F. Ausdruck. Es verweist auf eine grundlegende Problematik bezüglich des Wahrnehmens von Unterstützung im Kontext des Studierens mit Beeinträchtigung/Behinderung. In der Deutung des Nachteilsausgleichs als ‚Weglaufen’ wiederholt sich die in der Reaktion der dozierenden Person enthaltende Diskreditierung etwaiger Abänderungen der Prüfungsform. Gemäß einem begrifflichen und semantischen Register des Kompetitiven steht ein „Weglaufen“ in einem negativen Verhältnis zu etwa „Herausforderung“. Das Herausfordernde wird nicht in Frage gestellt, sondern es gilt, ihm (aktiv) zu begegnen. Anstelle eines ermächtigenden Annehmens einer solchen Herausforderung und einer Abkehr vom Nachteilsausgleich, scheint F. sich nicht gänzlich von der Aussicht auf eine Minderung ihrer Erschwernisse durch eine solche Regelung lossagen zu können. Diese Möglichkeit scheint sie förmlich im Modus der Anziehung heimzusuchen: Die Attribuierung als „verlockend“ verleiht dem Nachteilsausgleich eine Aura des nahezu ‚Thrill-Förmigen’, aber schlussendlich Verbotenen, wie auch der fast geständnisförmige Nachsatz „muss ich sagen“ anzeigt. F.’s Abkehr vom Nachteilsausgleich zugunsten eines Durchringens scheint zu zeigen, dass die Verkörperung des Studierendensubjekts eine selbstverantwortete Arbeit am Selbst (vgl. Mayer/ Thompson 2013) erfordert, wie sie auch paradigmatisch für spätmoderne Gesellschaften erachtet werden kann.

Eine ähnliche Dynamik zeigt sich auch bei einem Verzicht auf Beantragung eines Grades der (Schwer-)Behinderung im sozialrechtlichen Sinne. Dem verleiht die Studierende mit einer Angst- und Panikstörung, die im Projektkontext interviewt wurde, Ausdruck:

„… und dann dachte ich mir aber was für ein Unsinn. Also ich krieg ja mein Leben in den Griff und ich möchte ja mein Leben aktiv gestalten. Ich will nicht von so einem, also ich will nicht daran erinnert werden, dass ich das ja auch noch habe. Deswegen würde ich das glaube ich auch nicht bei der Uni anmelden, weil ich auf meiner, aufgrund meiner Fähigkeiten bewertet werden will und nicht, weil jemand denkt: ‚Oh nein, hm die tut mir schon ein bisschen leid, dann bewerte ich mal freundlicher.’ Also das würde ich mir nicht wünschen, weil ich mir denke, das ist ja dann auch anderen gegenüber nicht fair. Ja, deswegen diesen Ausweis würde ich nicht beantragen wollen. Weil ich ja auch hoffe, dass es irgendwann das Stadium erreicht, wo ich das gar nicht brauche“ (Interview H, Z. 844-856).

Obgleich mit (Schwer-)Behindertenausweis, Härtefallantrag und Nachteilsausgleich formal Instrumente und Möglichkeiten geboten sind, scheinen sie in den (Selbst-)Deutungen unvereinbar mit der Praxis des Studierens. Ihre formale Ressourcenförmigkeit scheint in dem Moment angefochten, wenn sie von vornherein als mögliche Optionen diskreditiert, gar verunmöglicht scheinen.

Einerseits vermögen solche Aussagen Ausdruck einer feldspezifischenillusio zu sein, also dem stillschweigenden Glauben an Regeln und die Sinnhaftigkeit des Spiels, wie auch an Investitionen in dieses Spiel (vgl. Hillebrandt 1999, S. 15).Illusio meint, dass Anforderungen, durch die (Studien-) Erschwernisse zu großen Teilen erst (mit-) produziert werden, als solche nicht in Frage gestellt oder kritisiert werden, sondern ihnen eine Sinnhaftigkeit und Berechtigung zugestanden wird. Andererseits werden in der Aussage der Studentin gesellschaftlich- kulturell instituierte Wertzuschreibungen gegenüber Behinderung und körperlicher wie mentaler Integrität deutlich. Aus einer Perspektive symbolischer Gewalt (vgl. Bourdieu 2017, S. 63 ff.), in der Dis/Ability als naturalisiertes Herrschaftsverhältnis betrachtet werden kann (vgl. Waldschmidt 2011, S. 96 ff.), rücken solche Aussagen wie folgt in den Blick: Die Privilegierung körperlicher und mentaler Integrität, ebenso wie Formen „systematischer Selbstabwertung, ja Selbstentwürdigung“ (Bourdieu 2017, S. 65) von Individuen, die als behindert oder beeinträchtigt gelten, können als Resultate von „Praktiken der Inkorporierung, mit denen sich (Nicht-)Behinderung unmerklich einprägt in die Körper, Deutungsschemata und Selbstverhältnisse derjenigen, die als (nicht) behindert gelten“ (Waldschmidt 2011, S. 99), begriffen werden.

3.3 Erlangen von Stabilität & widerständige Mikropolitiken

Vor allem die quantitativen Studien verbleiben in einem Modus des Problematisierens. Ausgeblendet bleiben mögliche Wandlungen im Umgang mit eigenen Beeinträchtigungen und in den Selbstdeutungen als Studierende*r. Die Interviewten, die während des Studiums psychisch erkrankt sind, berichten allesamt von Änderungen im Umgang mit den eigenen Erschwernissen. Indes seien die Erkrankungen „Teil von meinem Leben“ (Interview D, Z. 2031) bzw. „ein Teil“ (Interview H, Z. 1608) der Person. Ebenso haben sie Strategien im Umgang, wie bspw. das Schaffen von Verbindlichkeiten und Strukturen, für sich entwickelt. Schließlich kommunizieren sie ihre Erschwernisse auch offener oder gehen nach kontextspezifischer Abwägung häufiger offen in die „Diskussion“ (Interview D, Z. 2145), wenn es um Vorurteile gegenüber psychischen Erkrankungen geht. In den Interviews wird deutlich, wie es ihnen gelingt, Stabilität zu erlangen und Strategien im Umgang mit ihren jeweiligen Problemen zu entwickeln. Mitnichten sind sie passiv den jeweiligen Lebenslagen ausgesetzt.

Es rücken dabei Praktiken in den Blick, die von Selbstermächtigung, nahezu strategischer Aneignung und Umarbeitung zeugen und sich mikropolitisch entfalten. Das Feld Hochschule mag explizite wie auch implizite Anforderungen an Studierendensubjekte stellen, spezifische Handlungsweisen und (Selbst-)Deutungen erforderlich wie auch wahrscheinlich machen. Aber ein Subjekt erschöpft sich nicht in der Unterwerfung, sondern es erlangt in ihr und durch sie Handlungsvermögen (vgl. Butler 2013, S. 8). Es ist „aus dem Spiel heraus“ (Alkemeyer 2013, S. 35) imstande, Kritik zu üben und sich zu (re-)positionieren. Ähnlich wie Schulz (2017b) in seinen Ausführungen zum intersektionalen Zusammenspiel von sozialer Herkunft und Behinderung aufzeigt, gilt es dahingehend, den Blick für „die situativen Details der (Wieder-)Aneignung des in Kategorien gebundenen (Herrschafts-) Wissens“ (ebd., S. 31), aber auch von Szenarien und der durch sie scheinbar festgesetzten Subjektpositionen und vorgegebenen Handlungsweisen zu schärfen.

Interviewpartnerin J., die mit einer angeborenen Sehbeeinträchtigung lebt und über einen entfristeten Grad der Schwerbehinderung von 100 % verfügt, ist indes berufstätig. Während des Studiums nutzte sie Hilfsmittel, wozu auch ein Bildschirmlesegerät zählte, mit dem Distanz zu Visualisiertem überwunden werden sollte. J. beschreibt den Gebrauch dieses Gerätes bisweilen wie folgt:

„Und wenn ich’s für fern gemacht habe, konnte ich halt diese Tafel einfangen. Ich konnte sie abfotografieren (‚ich konnte sie abfotografieren’ verschwörerisch ). Ich brauchte (‚brauchte’ leicht betont, amüsiert ) nicht alles abschreiben (lacht ). Das war echt, und ich hab immer nur dann ein Foto gemacht („Foto gemacht“ amüsiert ), wenn die Tafel fertig war, und meine, anderen saßen alle schreiben, schreiben, schreiben, schreiben (‚schreiben schreiben’ leicht lachend ). Ich so: ‚Wenn ihr nachher, wenn euch was fehlt, sagt Bescheid, ich hab das Foto.’ (‚Wenn ihr nachher, wenn euch was fehlt, sagt Bescheid’ flüsternd, verschwörerisch; ‚ich hab das Foto’ lachend ) So und dann hat man sich dann manchmal so halt wirklich ausgetauscht halt, ne? Weil dann war halt echt nicht dieses, dieser Druck hinterherzukommen und so“ (Interview J, Z. 962-973).

Die hier beschriebene Situation macht eine Drift zwischen einem eigentlich in der Nutzung des Bildschirmlesegeräts angelegten Skript des Kompensatorischen und seinem tatsächlichen Gebrauch durch J. deutlich: Der vermeintliche Nachteil, der sich für J. durch die Sehbeeinträchtigung ergibt, verkehrt sich hierbei in einen Vorteil, indem das durch die Sehbeeinträchtigung zur Verfügung stehende Hilfsmittel die Seminarteilnahme durch die Möglichkeit des Abfotografierens sogar ungemein erleichtert, wenn nicht gar optimiert. Entsteht bereits diesbezüglich ein Bild des Untergrabens des Lehr-/Lernsettings, welches ein Abschreiben erforderlich macht, verstärkt es sich bezüglich des Angebots an die Kommiliton* innen, das Foto nutzen zu können. Das verschwörerische Flüstern in der Narration präsentiert dieses Offerieren förmlich als unmoralisches Angebot, das in süffisanter Gewahrheit um die Hintertreibung des eigentlichen Settings artikuliert wird.

Ähnlich zeigt sich dies in J.’s Nutzung eines speziellen Arbeitsraums in der Univer sitätsbibliothek, in der Arbeitsplätze sonst nur in den Lesesälen, in denen Ruhe geboten ist, zur Verfügung stehen. Diesen habe sie nicht nur, wie angedacht, zum alleinigen Arbeiten mit Literatur genutzt, sondern ob der sich durch ihn bietenden Möglichkeiten umfunktioniert:

Oder ich hab mal, als ich mit jemand anderes schreiben musste, die nicht beeinträchtigt war, hab ich die da auch mit reingenommen und dann haben wir da zusammen gearbeitet, weil das ja für mich der spezielle Arbeitsplatz ist und ich gesagt hab: ‚Du, da haben wir Ruhe, da kann man auch mal reden.’ Ne? Und auch mal so, weil sonst darfst Du in der Bibliothek ja auch nicht reden, um zu sagen: ‚So ey, was machen wir denn jetzt?’, oder so. Und deswegen war das halt ein angenehmer Arbeitsraum halt einmal, den hat man dann halt auch genutzt und der war jetzt nicht riesig, aber man konnte zu zweit, zu dritt dort sitzen und arbeiten“ (Interview J, Z. 1460-1469).

Schließlich berichtet sie auch von einer Klausursituation: J. bat die Dozierende, die Klausurunterlagen größer zu kopieren und wies sie darauf hin, dass ihr mehr Zeit zusteht. Diese habe sich zunächst gesträubt – es sei aufwendig und J. würde mit der regulären Zeit auskommen. Schließlich kam die Prüfende J.’s Anliegen nach. In der betreffenden Klausur, J. hatte noch ausreichend Zeit und wäre auch in der regulär zur Verfügung stehenden fertig geworden, habe J., als letzte im Saal Sitzende, gezielt verlangsamt:

„So und dann hab (.) ich wäre auch fast fertig gewesen, ich glaub ich war bei der letzten Frage, da hab ich mir aber gedacht, nö, jetzt bleib ich hier bewusst noch mal ein bisschen sitzen (‚nö, jetzt bleib ich hier noch bewusst noch mal ein bisschen sitze’ trotzig-amüsiert, ‚ein bisschen sitzen’ lachend )“ (Interview J, 1729-1733).

Formal und vonaußen betrachtet mag sich diese Situation schlichtweg als rechtmäßige Verwirklichung einer nachteilsausgleichartigen Modifikation einer Prüfungssituation präsentiert haben. Voninnen heraus jedoch, und ggf. nicht wahrnehmbar für die Dozierende, handelte es sich um eine souveräne, überspitzt formuliert: vergeltungsförmige und widerständige Umwendung, die sich ohne Konsequenzen im Rahmen der J. zustehenden Zeit entfalten konnte.

Abschließende Bemerkungen

Die in diesem Beitrag entfalteten Perspektiven rücken Bestrebungen um eine diversitätssensible Hochschule und um eine Öffnung der Hochschulen in ein ambivalentes Licht. Das macht sie keineswegs obsolet. Jedoch muss bei allen Tendenzen und Maßnahmen zur Öffnung und Flexibilisierung im Hochschulkontext eine Sensibilität für persistente und mögliche neuartige Grenzziehungen, Wertzuschreibungen und Disziplinierungen bestehen bleiben. Diese können sich einerseits auf der Ebene von Lehrenden zeigen. Sie können sich andererseits aber auch in den Selbsttechnologien, den Deutungen und Entwürfen der betreffenden Studierenden manifestieren, wie durch die ersten zwei Perspektiven und v. a. für Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen und Belastungen aufgezeigt werden konnte:

Sowohl die Nichtwahrnehmbarkeit einer Beeinträchtigung und die damit verbundene Antizipation negativer Reaktionen (3.1) als auch die scheinbare Unvereinbarkeit von unterstützenden Prozeduren und Instrumenten mit der Praxis des Studierens (3.2) fordern aktuelle Entwicklungen und positive Verheißungen heraus.

Es gilt daher nicht nur zu fragen, ob eine Offenlegung nicht sichtbarer Beeinträchtigungen und die Artikulation etwaiger Bedarfe möglich ist, sondern wie diese und andere Formen des Umgangs mit (eigenen) Beeinträchtigungen und damit verbundenen Erschwernissen als Praktiken normativ reguliert sind und wie ihnen Anerkennung zuteil werden kann. Es ist anzunehmen, dass auch sich offen und diversitätssensibel begreifende Kommunikationskulturen im Feld Hochschule die Persistenz bestimmter Selbstdeutungen und -entwürfe nicht ohne Weiteres auflösen können. Diese Annahme verschärft sich, wenn der exklusive Habitus im Zuge von Ökonomisierungstendenzen und Bestrebungen um Exzellenz und Prestige im universitären Kräftefeld „zum ‚universitären Habitus’ schlechthin“ (Alheit 2014, S. 204) avanciert. Welche Folgen dies für die Selbstdeutungen und Praktiken von Studierenden mit Beeinträchtigungen und auf die scheinbare Akzeptabilität verschiedener Beeinträchtigungsformen haben mag, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden

Auch eine in Beratung und Unterstützung für Studierende tätige Interviewpartnerin nimmt, trotz einer zunehmenden Sensibilität im Kontext Hochschule, seit einiger Zeit eine „Schon-Wieder-Stimmung“ (Interview A, Z. 661) im Kontakt mit Lehrenden wahr. Sie verleiht damit der Beobachtung Ausdruck, dass Öffnung, Flexibilisierung und Modifikation möglich sind, jedoch nur bis zu einem bestimmten Grad. Aktuelle Diskurse um offene und inklusionssensible Hochschulen und die Implementierung spezifischer Maßnahmen zeigen eine Flexibilisierung von Normalitätszonen an, was bedeutet, dass zuvor aus dem Raster der Normalität fallende Positionen und Praktiken zusehends Normalität für sich proklamieren können (vgl. Link 2006). Zugleich sind mehr oder minder rigide, letztendlich kontingente Grenzziehungen nicht ausgeschlossen. Während also manche Anliegen von Studierenden mit Beeinträchtigungen in Art und Anzahl legitim scheinen, mögen andere einem „Schon-Wieder“ anheimfallen und in diesem Sinne abgestraft werden – wobei es fraglich ist, ob ein solches „Schon-Wieder“ offiziell kommunizierbar ist. Neue Einschlüsse bedeuten eben auch neue Ausschlüsse.

Inwiefern die hier v. a. für psychische Beeinträchtigungen herausgearbeiteten Mechanismen auch bei Seh- und anderen Be- einträchtigungen greifen, gilt es eingehender zu prüfen. Ferner kann mit Blick auf das erhobene Interviewmaterial zum jetzigen Zeitpunkt nicht beantwortet werden, welche Spezifika der Herausbildung eines studentischen Habitus sich für Studierende mit Beeinträchtigungen ergeben und inwiefern verschiedene Differenzkategorien in den studentischen Praktiken und Erfahrungen zusammenwirken.

Schließlich ist aber auch auf Momente der Selbstermächtigung, Aneignung und Umwendung sowie die Möglichkeit, Stabilität zu erlangen, zu verweisen (3.3). Daher darf sich eine Betrachtung des Themas ebenso wenig in einer problematisierenden Sichtweise erschöpfen.

Anmerkungen

1 Mit 92 % haben am dritthäufigsten Studierende mit Mehrfachbeeinträchtigungen Erschwernisse. Möglicherweise rühren die häufig benannten Schwierigkeiten zu gewissen Teilen daher, dass sich bei 57 % dieser Gruppe psychische Beeinträchtigungen in Kombination mit anderen als gleichwertig studienerschwerend auswirken. Konkreter in Kombination mit: sonstigen Beeinträchtigungen (17 %), Teilleistungsstörungen (16 %), Seh- (10 %) und Bewegungsbeeinträchtigungen (10 %) und Hör-/Sprechbeeinträchtigungen (4 %) (vgl. Tab. 10.10 in DSW 2012, S. 285).

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Kontakt der Autor*innen Felix Kappeller, M.A., M.Ed. Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover Abteilung Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie Lange Laube 32 30159 Hannover

Prof. Dr. Bettina Lindmeier Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover Abteilung Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie Schloßwender Str. 1 30159 Hannover