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Traumapädagogik: Woher, weshalb, wozu?


sozialmagazin - epaper ⋅ Ausgabe 2/2020 vom 17.02.2020
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Bildquelle: sozialmagazin, Ausgabe 2/2020

Traumatische Belastungen stellen das Hilfesystem in Feldern der Pädagogik und Sozialen Arbeit vor ebenso große Herausforderungen wie Chancen. Entlang diesem Gedanken richtet sich Traumapädagogik an Fachkräfte der Pädagogik und Sozialen Arbeit, um durch spezifische Fort- und Weiterbildungen einerseits und die Schaffung tragfähiger Strukturen in den Institutionen andererseits diesen herausfordernden Arbeitsbereich besser auszustatten.


Während Traumatherapie sich bereits seit Jahrzehnten gut in der Hilfelandschaft etabliert hat, haben traumapädagogische und traumaberaterische Konzepte erst in den letzten ...

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... Jahren an Bekanntheit gewonnen (Weiß et al. 2016). Dies ist umso erstaunlicher, als die Berufsgruppe der Sozialen Arbeit seit Jahrzehnten den Löwenanteil der anfallenden Traumaarbeit – nicht nur im Kinder- und Jugendbereich – leistet. Um die Fragen traumatisierter Adressat_innen in diesen Arbeitsfeldern an Fachkräfte zu beantworten, ist die Traumapädagogik entwickelt worden. Unter Nutzung aktueller Erkenntnisse der Psychotraumatologie gründeten einige Fachkräfte 2008 die Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Traumapädagogik (www.bag.traumapaedagogik.de), inzwischen umbenannt in den Fachverband Traumapädagogik (fachverband-traumapaedagogik.org).

Kühn schlägt 2008 vor, »Traumapädagogik als Sammelbegriff für die im Besonderen entwickelten pädagogischen Konzepte zur Arbeit mit traumatisierten Adressat_ innen in den verschiedenen Arbeitsfeldern zu verstehen « (S. 322). Er spricht dabei insbesondere beratende, betreuende und begleitende Arbeitsbereiche an, die von der therapeutischen Versorgung nicht oder nur teilweise erreicht werden. Traumapädagogik ist daher eine noch junge Fachrichtung mit jedoch z. T. altbekannten Wurzeln, Bezugstheorien und -konzepten. Im Folgenden werden zunächst einige historische und grundlegende Aspekte angesprochen, anschließend wird – praxisorientiert – ein Fallbeispiel eingebracht.


Die Geschichte sozialarbeiterischer Konzepte begann mit dem Rückgriff auf psychosoziale Überlegungen.


Historie

Das Herzstück von Grundhaltung sowie Inhalten und Methoden der Traumapädagogik wurzelt in den historischen Traditionen der Sozialen Arbeit und Pädagogik (vgl. hier und im Folgenden Weiß/Gahleitner i. V.). Salomons (1926/2002) und Richmonds (1917, 1922) Überlegungen z. B. zeigen, dass die Geschichte sozialarbeiterischer Konzepte mit dem Rückgriff auf psychosoziale Überlegungen begann. Die Psychoanalyse gewann An fang des 20. Jahrhunderts jedoch auch in pädagogischen Kreisen beachtlichen Einfluss – zunächst deutlich mehr als in der Psychiatrie. Bereits 1925 entwickelte Aichhorn ein Konzept für sozial benachteiligte Jugendliche. Auch Bernfeld (u. a. 1929/1974), Reformpädagoge und inspiriert von der Jugendbewegung, prägte diese Bewegung, ihren reflexiven Modus und ihre Umfeldkontextualisierung. Viele heilpädagogische Heime können als Vorläufer kinderpsychiatrischer Stationen betrachtet werden (du Bois/ Ide-Schwarz 2001; zusammenfassend für die psychoanalytische Pädagogik Dörr 2011). Zahlreiche weitere Beispiele aus der Pädagogik und der Sozialen Arbeit ließen sich anführen.

In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entwickelten Bettelheim (1950/1970, 1964/1973, 1974/1990) sowie Redl und Wineman (1951/1970) milieutherapeutische Konzepte für Kinder, die mit psychotherapeutischen Methoden nicht angemessen zu behandeln waren. Redls (1971, 1978) »therapeutischen Milieus« zufolge hat die Lebensumwelt des Kindes therapeutische Auswirkungen, das Augenmerk wird daher bewusst auf den alltäglichen Lebenskontext gerichtet. Als zentraler Wirkfaktor gilt ein »von Erzieher und Kind gemeinsam durchlebter, tiefenpsychologisch reflektierter und gestalteter Alltag« (Krumenacker 2001, S. 18). Aktuelle Überlegungen zum »pädagogischen Milieu« gehen in eine ähnliche Richtung. Ähnlich wie im »therapeutischen Milieu« soll das förderliche soziale Klima des »pädagogischen Milieus« als »biografisch verfügbarer sozialräumlicher und sozialemotionaler Kontext« (Böhnisch 1994, S. 222) Geborgenheit, Verlässlichkeit und gegenseitigen Respekt bereitstellen und damit Bewältigungs- und Gestaltungskompetenz fördern. Ziel ist, die Chance zu eröffnen, innerhalb des gemeinsamen Alltags biografische Verletzungen schonend in neue, alternative Lebenserfahrungen zu transformieren (ebenda; vgl. auch Winkler 1999; Mollenhauer 1994).

Der Rückgriff auf frühe psychoanalytische Traditionen und das »therapeutische Milieu« bedeutet daher ausdrücklich nicht eine Therapeutisierung des Alltags, sondern eine explizite Betonung pädagogisch verwurzelter Betreuungskonzeptionen. Diese Tatsache hat aktuell zu der Verwendung des Begriffs »pädagogisch-therapeutisches Milieu« (Gahleitner 2015) geführt. Begrifflich ist dies korrekter, zumal Assoziationen zum »therapeutischen Milieu« für viele Fachkräfte bei therapeutischen und nicht bei den hier bedeutsamen Alltagshilfen verortet wird. Traumapädagogik fußt zudem auf Traditionen der emanzipatorischen Pädagogik mit kritischen Überlegungen zur Expertokratie, die darüber im Konzept mehr Gewicht erhalten (Weiß 2016b). In den letzten zehn Jahren entstanden in der pädagogischen Praxis verschiedene Konzepte mit Gemeinsamkeiten, Schnittmengen und Unterschieden. Der regelmäßige Diskurs darüber auf Fachtagungen kann als Motor der weiteren Entwicklung der jungen Fachrichtung verstanden und genutzt werden (ebenda).


Der wichtigste Schutzfaktor vor, während und nach der Traumatisierung sind unterstützende Beziehungskonstellationen.


Psychotraumatologie: sequenzielle Traumatisierung

Ein Trauma kann als ein »vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und individuellen Bewältigungsmöglichkeiten« (Fischer/Riedesser 1998, S. 79) verstanden werden. Es entwickelt sich aus einem erschütternden Ereignis und geht mit Kontrollverlust, Entsetzen und (Todes‑)Angst einher. Die Schwere der Traumatisierung ist abhängig von der Art, den Umständen und der Dauer des Ereignisses sowie vom Entwicklungsstand, in dem sich Betroffene zu diesem Zeitpunkt gerade befinden. Zu den Umständen zählt vor allem, ob es vor, während oder nach der Traumatisierung schützende Faktoren gegeben hat. Der wichtigste Schutzfaktor vor, während und nach der Traumatisierung sind unterstützende Beziehungskonstellationen (Gahleitner 2017). Dieser jedoch fällt bei vielen traumatischen Erfahrungen in der Kindheit – beispielsweise bei körperlicher oder sexualisierter Gewalt – aus. Auf diese Weise können aus frühen Traumata komplexe Entwicklungsproblematiken (Felitti 2002) werden.


Menschen, die ein frühes Trauma erlitten haben, leiden ungleich häufiger an Armut und Arbeitslosigkeit.


Diese Entwicklungsproblematiken sind eingebettet in die Phänomene der Zweiten Moderne. Während in der Vergangenheit stark vorgegebene Sozialisationsverläufe üblich waren, sind lineare Lebensverläufe heute selten geworden. Es gibt nur wenig klare Vorstellungen »von gelungenen Sozialisationsprozessen und typischen Biografieverläufen « (Böhnisch et al. 2009, S. 9). Ein Teil der Bevölkerung profitiert von dieser produktiven Erweiterung von Möglichkeitsräumen. Die damit verbundenen Anforderungen bringen für Menschen, die über wenige Ressourcen verfügen, jedoch zahlreiche Belastungen mit sich, vielfältige Übergänge und Brüche sind zu bewältigen. In einer umfassenden Studie zu frühen Traumata in der Kindheit (vgl. ACE-Studie über »adverse childhood experiences«; Felitti 2002) zeigte sich z. B.: Menschen, die ein frühes Trauma erlitten haben, leiden ungleich häufiger an Armut, Arbeitslosigkeit, Mittellosigkeit, unzureichender oder unsicherer Unterkunft bzw. Wohnungslosigkeit, sind somit stärker sozial exklusions- und diskriminierungsgefährdet. Diese Folgeerscheinungen sind eindeutig im Feld der Sozialen Arbeit zu verorten und zu beantworten. Während die Psychotraumatologie für einmalige Traumatisierungen eine Vielfalt von Traumatherapietechniken entwickelt hat (vgl. u. a. Seidler et al. 2019), werden für die Folgen früher Traumatisierungen besondere Verstehens- und Handlungsansätze benötigt.


Gemeinsam ist diesen Adressat_innen, dass sie ihr Vertrauen in Menschen und Institutionen durch zahlreiche Abbrüche verloren haben.


Hilfreich für das Verständnis ist hier das Konzept der sequenziellen Traumatisierung von Keilson (1979): Auf Basis von Untersuchungen jüdischer Kinder als Überlebende des Holocaust kommt der Zeit nach der Traumatisierung eine besonders Bedeutung für die Bewältigung traumatischer Erfahrungen zu. Der unumstritten wichtigste Schutzfaktor in diesem Geschehen sind »schützende Inselerfahrungen« (Gahleitner 2005, S. 63; vgl. auch bereits Petzold et al. 1993), auch »korrigierende emotionale Erfahrungen « (Cremerius 1979, S. 588 ff.; vgl. bereits Alexander/French 1946) genannt. Korrigierend bedeutet in diesem Falle alternative Erfahrungen, bezogen auf die schwierigen Vorerfahrungen. Gute soziale Einbettung kann daher traumatische Erfahrungen bewältigbar gestalten (vgl. für umfassende Ergebnisse aus dem Bereich der Resilienzforschung Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2011), eine umfassende Nichtverfügbarkeit stabiler Bindungspersonen vor, während und nach traumatischen Erfahrungen hingegen lässt einen destruktiven Teufelskreis entstehen. Das Konzept der sequenziellen Traumatisierung (Keilson 1979) verweist also auf die Bedeutung der Zeit danach – sowohl für die Entstehung traumatischer Reaktionen als auch für die Chancen der Bewältigung. Die Möglichkeiten der Bewältigung sind damit immer auch abhängig von gesellschaftlichen Strukturen (Weiß 2016b).

(Psycho-)Soziale Arbeit: Einbettung in Netzwerke

Keine schützenden und verfügbaren Bindungspersonen zu haben, erhöht für Kinder nicht nur das Traumarisiko, es bedeutet auch ein eigenes Traumarisiko für sich und erschwert positive Bewältigungschancen im weiteren Lebensverlauf. Man spricht bei solchen Kindern von einem desorganisierten Bindungsstil oder von einer Bindungsstörung (Bowlby 2006; Brisch 1999; Schleiffer/Gahleitner 2010). Die Veränderungen zeigen sich auch in neurophysiologischen Strukturen der Kinder und Jugendlichen (Perry/Pollard 1998; Yehuda 2001). In der Sozialen Arbeit spricht man bei derart multiproblembelasteten, von Diskriminierung und Stigmatisierung betroffenen Adressat_ innen auch von »hard to reach«-Klientel (Brackertz 2007; Labonté-Roset et al. 2010), seit einigen Jahren auch von »seldom heard«- (u. a. Doel 2012; Kelleher et al. 2014) oder »ethical loneliness«-Klientel (Stauffer 2015). Gemeinsam ist diesen Adressat_innen, dass sie ihr Vertrauen in Menschen und Institutionen durch zahlreiche Abbrüche verloren haben.

Bereits früh in desolate Verhältnisse eingebundene Menschen sind daher existenziell auf soziale Ressourcen angewiesen, die als positive Gegenhorizonte eine professionelle psychosoziale Geborgenheit verbürgen (Keupp 1997; Nestmann 2010). Fachkräfte der Sozialen Arbeit tun dies tagtäglich – häufig intuitiv. Es gibt aber auch tragfähige theoretische Erklärungsmodelle, was diesen Aspekt in der Entwicklung und zum Schutz von Kindern so wichtig macht. Werden – bindungstheoretisch betrachtet – emotional wichtige Erlebnissequenzen bereits früh von mindestens einer Bezugsperson empathisch unterstützt, so werden »innere Gefühlszustände (…) für das Kind auf der Ebene bewusster sprachlicher Diskurse ›verfügbar‹ « (Grossmann/Grossmann 2004, S. 419). Für diese Entwicklung braucht das durch traumatische Erfahrungen belastete Kind möglichst viele »korrigierende emotionale Erfahrungen« (Cremerius 1979; vgl. bereits Alexander/ French 1946).


Traumatisierte Kinder benötigen Räume des Verstehens und immer wieder neu Anknüpfens an eine konstruktive Veränderungsmöglichkeit.


Gelungene Beziehungssituationen werden auf diese Weise Stück für Stück zu einem grundlegenden Prinzip der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung. Traumatisierte Kinder benötigen daher Räume des Verstehens und immer wieder neu Anknüpfens an eine konstruktive Veränderungsmöglichkeit, die sich aus den Alltagssituationen ergibt. Dazu benötigt es nicht nur einzelne dyadische Beziehungen, sondern umfassende Beziehungsnetzwerke – bis hinein in konstruktive Vernetzungssettings unter Institutionen (Gahleitner 2017; Graßhoff et al. 2017). Kühn (2009) und Lang (2009) sprechen vom Begegnungsrahmen des »Sicheren Ortes«, einem Konzept, das jenem der »schützenden Inselerfahrung « stark ähnelt (vgl. auch Weiß 2011). Stück für Stück können in »emotional-orientierten Dialogen« in solchen Räumen »korrektive Erfahrungen« gemacht und neue Fähigkeiten und Fertigkeiten ermöglicht werden (Kühn 2009, S. 31; vgl. auch Böhnisch 1994).

Pädagogischer Bezug

Ausgangspunkt der soeben angesprochenen Einbettung in soziale Netzwerke ist jedoch die gelungene Vertrauensund Beziehungsdyade. »Wir verstehen einen Menschen nur, indem wir mit ihm fühlen, seine Regungen in uns nachleben« (Dilthey 1934/1986, S. 201). »Wo nun solche starken Gefühle Kindern gegenüber empfunden und von diesen leidenschaftlich erwidert werden, da ist eine elementare Anlage vorhanden« (ebenda), sagte Dilthey (1934/1986) über den »pädagogischen Genius« (S. 201– 203), also die Möglichkeit, Heranwachsende entwicklungsförderlich zu begleiten. Das pädagogische Verhältnis wurde auf dieser Basis insbesondere von Nohl unter dem Stichwort »pädagogischer Bezug« (vgl. 1926/1949, 1927, 1933/1988; kritisch dazu Colla 1999) und von Buber unter der durch ihn bekannt gewordenen »dialogischen Beziehung« (vgl. 1923/1984) »zu einem idealtypischen Konstrukt zusammengefaßt« (Colla 1999, S. 345).


Professionelle müssen »in ihrem Berufsalltag in ihrer Menschlichkeit erkennbar sein, also bereit sein, sich brauchen zu lassen« (Thiersch 2001, S. 1255 f.).


Vertrauen und Zuneigung der Erzieher_innen zu den Kindern und Jugendlichen erhalten daraufhin eine zentrale Rolle in der (sozial)pädagogischen Theoriebildung. Die pädagogische Beziehung wurde zu einer »Begegnung mit dem lebendigen Du« (Litt 1949, S. 114). Im Mittelpunkt der Betrachtungen »steht eine als unhintergehbar gegebene kommunikative Dyade in ihrer Je-Einmaligkeit « (Uhle/Gaus 2002, S. 109). Im Anschluss an den heutigen Diskurs weist Colla (1999) dem damaligen Konzept das »Prinzip der Subjektbezogenheit« (S. 351) zu, heute eine Grundbedingung pädagogischen Handelns, in dem der Subjektbegriff einen relationalen Charakter zwischen »Zentrik und Exzentrik« (Ricken 2012, S. 108) angenommen hat. Das bedeutet ein antinomisches Ausbalancieren und Ausgestalten von Nähe und Distanz – stets zwar auf sich selbst, aber durch und über andere bezogen.

Das bedeutet: Professionelle müssen »in ihrem Berufsalltag in ihrer Menschlichkeit erkennbar sein, also bereit sein, sich brauchen zu lassen, Anteil zu nehmen und Interesse zu zeigen an den Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, aber ebenso an den Hoffnungen, Schmerzen und Enttäuschungen ihrer Adressat_innen; diese müssen sich an ihnen reiben, an ihnen abarbeiten, sich mit ihnen auseinandersetzen können« (Thiersch 2001, S. 1255 f.). »Dies macht es geradezu erwartbar, dass sie mit emotionsgeladenen Themen, wenn nicht gar Konflikten zu tun haben, in denen sowohl Zuneigung, Zärtlichkeit, Sexualität, als auch Macht, Ohnmacht, Hass, Aggressio nen, personale und strukturelle Gewalt mit im Spiel sind« (Dörr 2007, S. 138). Diese berufsspezifischen Antinomien (sozial)pädagogischen Handelns, die als übergreifendes Muster die professionelle Beziehungsgestaltung handlungsorientiert und reflexiv organisieren helfen, erfordern eine hohe Bereitschaft zur jeweils eigenen Persönlichkeitsentwicklung. Dies verweist abermals auf die Grundzüge der psychoanalytischen Pädagogik (Weiß 2016b) – man denke nur an die Bedeutung der Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene.


Oft stören die Verhaltensweisen, die die Jugendlichen in der sie traumatisierenden Umwelt entwickelt haben, sie selbst am meisten.


Dialogisch geprägte Verstehensprozesse

Eine zentrale Wirkkraft traumatischer Erfahrungen ist das Gefühl, nicht normal zu sein: »Wer ein chronisches Trauma erlitten hat, fühlt sich unwiderruflich anders oder verliert jegliches Gefühl für sich selbst« (Herman 1993, S. 122). Die Korrektur dieses Gefühls erfordert das Verstehen des eigenen Gewordenseins und vor allem der Sinnhaftigkeit der eigenen Verhaltensweisen. Oft stören die Verhaltensweisen, die die Mädchen und Jungen in der sie traumatisierenden Umwelt entwickelt haben, sie selbst am meisten, ihr Gefühl, schlecht zu sein, schuld zu sein, wird verstärkt. Sie haben ein Recht auf Menschen, die sie dabei unterstützen und die Verhaltensweisen, mit denen sie heute sich und andere schädigen, als durch das biografische Geschehen logisch zu begreifen. »In jeder Phase ihrer Akkomodation verdienen Opfer ein einfühlsames, professionelles Verständnis und die Versicherung, dass ihre Reaktionen begreiflich sind, psycho-physiologisch und reversibel, statt Indikatoren für eine unzureichende Wirklichkeitsüberprüfung und verbleibende Psychopathologie « (Rennefeldt 1993, S. 18). Damit ist nicht eine positive Umdeutung von störendem oder schädigendem Verhalten gemeint. Es geht um ein gemeinsames Verstehen und darum, durch Einsicht in traumbedingte Zusammenhänge (vgl. Schröder/Schmid, in diesem Band) die Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, ihr Verhalten selbst zu verstehen und nicht als Pathologie zu begreifen, z. B. mit der Weilfrage »Du tust das, weil …?« (vgl. Weiß 2016b, S. 123). Auch die kindgerechte Vermittlung von Fachwissen, z. B. über Stressreaktionen und Dissoziationen, sowie von der Wirkkraft von Übertragungen helfen, sich selbst zu verstehen und entlasten von Schuld, Scham und Isolation (vgl. Weiß/Sauerer 2018).

Aus der Praxis: »Mit Euch spreche ich nicht«

Naomi1 stammt aus einer Familie mit gefährdetem Aufenthaltsstatus, soziostruktureller Benachteiligung und Diskriminierung im Heimatort wie im Aufnahmeland und einer Alkohol- und Gewaltproblematik. Als Naomi nach mehrjährigem Schulabsentismus und einer drohenden Zwangsverheiratung von der Ursprungsfamilie floh, wurde sie fremd untergebracht – zunächst in der Psychiatrie, dann verdeckt in einer stationären Jugendhilfeeinrichtung. Naomi litt unter überflutenden Gefühlen sowie Dissoziationen und unaushaltbarer Wut. Selbstverletzungen und Schuldgefühle prägten ihren Alltag. Nach vielen enttäuschenden Erfahrungen hatte sie große Schwierigkeiten, noch irgendjemandem zu vertrauen. Zur Zeit der Aufnahme zeigte sich bei Naomi zudem eine große Belastung im psychosomatischen Bereich. Ständig wechselnde Beschwerden mit und ohne physiologische Korrelate hielten die gesamte Einrichtung auf Trab. Die Fürsorge hier auch als eine erste Zeit der Vertrauensbildung zu betrachten, machte diese Situation jedoch fruchtbar für das Betreuungsteam.


Sie müsse alles alleine schaffen, war ihre monotone Antwort auf Unterstützungsangebote.


Als Eingangsthemen etablierte Naomi den Wunsch, ihr Leben in Freiheit und ohne Gewalteinflüsse gestalten zu können und wieder die Schule zu besuchen. Aufgrund der Erfahrung in der Psychiatrie äußerte sie panische Ängste, erneut über ihre zahlreichen Traumatisierungen sprechen zu müssen, und kündigte insbesondere für intensivere Gespräche dazu einen überzeugenden Totalboykott an. Als Ressource fielen sofort ihre guten kognitiven und reflexiven Fähigkeiten auf. Zunächst wurde auf dieser Basis eine Alltagsstruktur entwickelt, mit der sie sich ihrem Ziel Schulbildung annähern konnte. Parallel wurde sie psychoedukativ und alltagsnah über Traumasymptome und Gegenstrategien aufgeklärt, ohne dabei schmerzhafte Szenen zu berühren.

Ihr ausgeprägtes Misstrauen gegen Erwachsene, ihre selbstdestruktiven und extremen somatisierenden Tendenzen markierten die ersten Stolpersteine. Sie müsse al les alleine schaffen, war ihre monotone Antwort auf Unterstützungsangebote – und es könne sie ohnehin niemand verstehen. Jeder der Betreuungsbereiche – der sozialpädagogische, der beraterische wie auch der Gruppenkreativbereich – bemühte sich daher im Sinne der Herstellung von innerer und äußerer Sicherheit gleichermaßen um Möglichkeiten vertrauensvoller Bindungsmomente und nachnährender Sequenzen im Alltag. Den Durchbruch jedoch bot der Umgang in Bezug auf das boykottierte Gesprächsangebot. Als Vertrauensvorschuss im Kontrast zu ihrem Boykott erfolgte eine Befreiung von der Gesprächspflicht mit einer einzigen Auflage: der des Kennenlernens der zuständigen Fachkraft bei einer Freizeitaktivität ihrer Wahl.

Ihr Wunsch, irgendwo unbehelligt und gemeinsam Graffitis sprühen zu dürfen, eröffnete bereits einen guten Einblick in ihre Biografie, da sie nachts heimlich nach Ausdrucksmöglichkeiten für ihre leidvollen Erfahrungen gesucht hatte. Der Wunsch wurde exakt nach ihrem Bedürfnis umgesetzt. Die gemeinsame schweigsame, aber bedeutungsvolle Aktivität markierte den Anfang einer vorsichtigen vertrauensvollen Dyade. Auf dieser Basis konnten erste Vorschläge wie die Etablierung eines sicheren Orts und Tresors gegen überflutende Gedanken und Zustände ermöglicht werden – nach wie vor ohne jedes Sprechen über konkrete traumatische Erfahrungen. Allmählich gelang es Naomi zunehmend, den Belastungen etwas entgegenzusetzen. Die Vertrauensdimension konnte Schritt für Schritt aus der dyadischen Beziehung in das Betreuungsteam und die Gruppe überführt werden.

Die dennoch und weiterhin durchlebten Belastungen sollen dabei nicht verschwiegen werden: Zahlreiche Begegnungen und Gespräche rankten um die tiefe Schuldproblematik gegenüber Geschwistern und den Sog, nach Hause zurückzukehren. Zusätzliche Belastungen durch die ständig intervenierende Ausländerbehörde spitzten das Gefühl, von der Jugendhilfe nicht gehalten werden zu können, zu. Begegnungen mit weit entfernten Verwandten ließen das Gefühl entstehen, auch in dieser weiten Distanz von zu Hause nicht wirklich sicher zu sein. Isolierte Gefühlssensationen wie Gerüche und Geräusche verursachten Flashbacks oder dissoziatives Verhalten. Verzweiflung und Delinquenz waren die Folge.


Kinder und Jugendliche haben für ihre Reaktionen und Verhaltensweisen immer einen bedeutsamen Grund.


Naomi hat jedoch in der stationären Jugendhilfe einen bedeutsamen Schritt gemacht, anderen Menschen wieder ansatzweise zu vertrauen, über die erfahrenen Beziehungsressourcen ihre Situation zu erkennen und einzuschätzen, zu mehr Selbstbemächtigung gegenüber den Traumatisierungen zu finden, Unterstützung anzunehmen und davon profitieren zu können und ein konstruktives Leben zu beginnen, auch wenn sie einiges an »traumatischem Gepäck« in ihr weiteres Leben mitnehmen wird, um sich auf dieser Basis möglicherweise später damit erneut einer Auseinandersetzung zu stellen.

Schluss und Ausblick

Traumapädagogik ist nicht denkbar ohne eine Grundhaltung, die sich den Adressat_innen dialogisch und verstehend nähert. Dazu bedarf es durchaus diagnostischer Kenntnisse (Gahleitner/Weiß 2016), jedoch auch einer kritischen Haltung gegenüber klassischen medizinischpsychologischdiagnostischen Modellen. Das Verhalten der Kinder und Jugendlichen entsprechend dem »Konzept des guten Grundes« (vgl. u. a. Weiß 2016a, S. 92; Ebel 2003, o. S.; vgl. bereits Dray 1957/1977, S. 282 ff.; Holzkamp 1993, S. 74) als normale Reaktionen auf eine extreme Stressbelastung zu betrachten, richtet das Augenmerk vor allem auf salutogenetische Aspekte (Antonovsky 1979). Das bedeutet, Kinder und Jugendliche haben für ihre Reaktionen und Verhaltensweisen immer einen bedeutsamen Grund. Hier ist erneut zur bereits erwähnten psychoanalytischen Pädagogik, aber auch zur humanistischen Grundhaltung entsprechend den Ausführungen von Rogers (1959) eine große Nähe zu erkennen.

Vertreter_innen der Traumapädagogik in der Praxis sehen sich daher als Fachkräfte, die den Kindern und Jugendlichen ihr Fachwissen zur Verfügung stellen, aber Betroffene als Expert_innen für ihr Leben betrachten und sie bei der Entwicklung ihrer Selbstbemächtigung unterstützen (vgl. Weiß 2016b; Weiß/Sauerer 2018). Auf dieser Basis, die dem Grundkonzept folgt, dass Problemlagen und Störungen immer eine biografisch-verstehende Dimension enthalten und damit über psychosoziale Arbeitskonzepte im Alltag verstehbar und veränderbar sind, kann für die Klient_innen eine Erschließung sozialer Ressourcen erfolgen. Auf diese Weise für Kinder in jeder Altersstufe Möglichkeiten und Veränderungsräume zu schaffen, Fertigkeiten wie Körperwahrnehmung, Selbstwirksamkeitserwartungen, soziale Kompetenz sowie Emotions- und Sinneswahrnehmungs- bzw. -regulationsfähigkeiten (vgl. Schmid 2010) zu ermöglichen, stellt eine große Chance für die weitere Entwicklung dar.

Literatur

Aichhorn, A. (1925): Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. 10 Vorträge zur ersten Einführung. Wien: Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

Alexander, F. G./French, T. M. (1946): Psychoanalytic therapy. Principles and application, New York.

Antonovsky, A. (1979): Health, stress and coping. New perspectives on mental and physical well-being. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

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Bettelheim, B. (1970): Liebe allein genügt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Stuttgart: Klett. Original 1950.

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Buber, M. (1984): Zur Geschichte des dialogischen Prinzips. In: ders.: Das dialogische Prinzip. Ich und Du. Zwiesprache. Die Frage an den Einzelnen. Elemente des Zwischenmenschlichen. Zur Geschichte des dialogischen Prinzips. 5. Auflage. Heidelberg: Lambert Schneider, S. 299–320. Original 1923.

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Felitti, V. J. (2002): Belastungen in der Kindheit und Gesundheit im Erwachsenenalter: die Verwandlung von Gold in Blei. In: Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie 48, H. 4, S. 359– 369. www.fruehe-kindheit.net/download/Gold-zu-Blei-2002.pdf (Abruf 24.08.2019).

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1 Das zugrunde gelegte Fallbeispiel wurde nicht nur anonymisiert, sondern im Sinne des geforderten Personenschutzes bei »Verbrechen im Namen der Ehre« biografisch leicht verfremdet. Es entspricht jedoch der Phänomenologie der im Text angesprochenen multiplen Traumatisierungen.

Zur Person

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Wilma Weiß, Dipl.-Päd./Dipl.-Soz.-Päd., ist Mitglied im Vorstand und Expert_innenrat des Fachverbandes Traumapädagogik und langjährige Fachbuchautorin. E-Mail: wilmaweigmx.de

Silke Birgitta Gahleitner, Prof. Dr. phil. habil., ist seit 2005 Professorin für Klinische Psychologie und Sozialarbeit am Arbeitsbereich Psychosoziale Diagnostik und Intervention der Alice Salomon Hochschule Berlin. E-Mail: sb@gahleitner.net


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