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Übergänge von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Berufsausbildung


Zeitschrift für Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 07.06.2019

Jochmaring: Übergänge von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf …


Eine Auswertung von Sekundärstatistiken

Zusammenfassung: Ein wachsender Anteil an Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird aus den Förder- und Regelschulen in das Übergangs- und Ausbildungssystem entlassen und nur selten zu qualifizierenden Ausbildungsabschlüssen geführt. Die Übergänge von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Systeme der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung können anhand von Sekundärstatistiken nur mit methodischen Einschränkungen nachverfolgt werden. Trotz des ...

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Bildquelle: Zeitschrift für Pädagogik, Ausgabe 3/2019

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Zusammenfassung: Ein wachsender Anteil an Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird aus den Förder- und Regelschulen in das Übergangs- und Ausbildungssystem entlassen und nur selten zu qualifizierenden Ausbildungsabschlüssen geführt. Die Übergänge von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Systeme der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung können anhand von Sekundärstatistiken nur mit methodischen Einschränkungen nachverfolgt werden. Trotz des Paradigmenwechsels durch die UN-Behindertenrechtskonvention sind bislang keine wesentlichen Änderungen der Übergangsverläufe festzustellen. Es zeigt sich eine Persistenz behinderungsspezifischer Maßnahmen in separierenden Förderschulen und wenig qualifizierenden Berufsvorbereitungen und Ausbildungsformen.

Anmerkung: Berechnung nach Daten der KMK, 2016a, 2016b; Klemm, 2015a


Abb. 1: Entwicklung der Förderquoten in Deutschland von 2000 – 2016

Gründe dafür sind u. a. im Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma zu suchen: Die Bereitstellung finanzieller und personeller Mittelzuweisungen für Schulen sind abhängig von der Klassifizierung eines SPF. Dieses kann durch verstärkte Assessmentverfahren zur Feststellung eines SPF oder durch die Erweiterung von Störungs- und Behinderungsbildern geschehen, wie es z. B. die Zunahme im Förderbereich emotional-soziale Entwicklung in den letzten Jahren zeigt (vgl. KMK, 2016a). Die „Ausweitung der Behinderungszone“ (Felkendorff, 2003) geschieht parallel zu demografischen Effekten des regional teils deutlichen Rückgangs der Schüler/innenzahlen und Standortschlie-

4 Gründe für die Umetikettierung können sein, dass es bei dem entstandenen ‚Inklusionsdruck‘ im Wettlauf um weitere personelle Unterstützung an den Regelschulen häufiger zu Förderbedarfsfeststellungen kommt. Außerdem ist von Fehlzuweisungen für sprachlich auffällige Kinder (z. B. mit Flucht- oder Migrationshintergrund), ‚verhaltensauffällige‘ oder lediglich leistungsschwache Schüler/innen auszugehen, die im Sinne der sonderpädagogischen Logik als förderungsbedürftig definiert werden. ßungen von Förderschulen. Insofern gibt es nicht nur eine relative Steigerung, sondern auch einen quantitativen Bedeutungszuwachs für den Arbeitsbereich Sonderpädagogik.

Ein Blick in aktuelle Daten der Sekundärstatistiken gibt Aufschluss über die Zahl der Abgänger/innen und Absolvent/innen von Förderschulen. So gab es im Schulabgangsjahr 2014 bundesweit insgesamt 36 177 Förderschulabgänger/innen, von denen 25 538 (70.6 %) über keinen anerkannten Schulabschluss verfügten, 25.7 % erreichten den Hauptschulabschluss, 3.6 % den mittleren Abschluss und 0.1 % die allgemeine Hochschulreife (Statistisches Bundesamt, 2015, S. 414 – 415; KMK, 2016a, XXI). Das formale Qualifikationsniveau von Integrationsschüler/innen ist etwas höher, allerdings bleibt auch hier der größte Anteil der Schüler/innen ohne adäquaten Schulabschluss. Aus den Schulabschlüssen5 kann bilanziert werden, dass das formale Ausbildungsniveau von Schüler/innen mit SPF, welche die Sekundarstufe I verlassen, niedrig ist. Die meisten bringen nach Beendigung der Pflichtschulzeit schwierige Startvoraussetzungen für die Übergänge in Ausbildungsverhältnisse mit, um die sie mit Absolvent/innen und Abgänger/innen anderer hochwertigerer Schulformen konkurrieren. Zum einen aufgrund der meist niedrigen bzw. nicht vorhandenen Bildungszertifikate, zum anderen aufgrund ihres Förderstatus. Festzuhalten bleibt, dass sich der relative Anteil derjenigen erhöht, die als Schüler/innen den sonderpädagogischen Förderstatus innehaben und nach Beendigung der Pflichtschulzeit auf den Arbeitsmarkt und i. d. R. vorher in Maßnahmen der Berufsvorbereitung und Ausbildung übergehen.

3. Konstruktionen von Behinderung in den Systemen schulischer und beruflicher Bildung

Je nach Funktionskontext existieren unterschiedliche Begriffskonnotationen von Behinderung, die enger oder weiter gefasst sind und damit unterschiedlich große Personenkreise einbeziehen. Festzustellen ist, dass ‚Behinderung‘ kein Personenmerkmal, sondern das Ergebnis der Wechselwirkung von Menschen mit Gesellschaft und Umwelt darstellt, wie es der weitgefasste Behinderungsbegriff der UN-BRK explizit betont (vgl. Gericke & Flemming, 2013; Wansing, 2015, S. 43).

Geht man von einem Begriffsverständnis von Behinderung als soziale Konstruktion aus, ist es eine methodische Herausforderung, Personen unter dieser Kategorie zu erfassen. Der SPF stellt sozusagen die Behinderungskategorie des Schulsystems dar: Beim Übergang in die berufliche Bildung wird dieser Status aber nicht automatisch übernommen (Ginnold, 2008, S. 98; Euler & Severing, 2014, S. 6 – 7).6 Speziell in der Berufsbil- 5 Eine Dokumentation der Abschlüsse von jungen Menschen mit SPF in Regelschulen wird in den Daten der Kultusministerkonferenz (KMK) nicht angegeben. Nur in einzelnen Veröffentlichungen des Statistischen Bundesamtes werden Schüler/innen mit sonderpädagogischer Förderung in Regeschulen mit in den Abschlusszahlen der einzelnen Schulabschlüsse ausgewiesen.
6 Beispielsweise zeigt Klemm (2015b) in einer bildungsstatistischen Analyse der sonderpädagogisch geförderten Schüler/innen in berufsbildenden Schulen in NRW, dass die Städte und dungsstatistik ist die Datenlage aufgrund verschiedener Termini von Behinderung und ausdifferenzierter institutioneller Ausgestaltung im Segment der beruflichen Bildung äußerst schwierig (Baethge, 2015, S. 40). Es stellt sich das methodische Problem, dass die Berufsausbildungsstatistik die Behinderungskategorie ‚sonderpädagogischer Förderbedarf‘ des Schulsystems gar nicht gebraucht. Die Kategorie SPF wird in der Sekundarstufe II im Kontext beruflicher Bildung nur partiell verwendet und ist daher für die Interpretation der Ausbildungsverhältnisse und Übergangszahlen unbrauchbar. Weder bundesweit noch für einzelne Bundesländer existieren eine Erfassung der Abgänger/innen und Absolvent/innen mit SPF in Ausbildungsverhältnisse und auch die Zahl der Zugänge sowie Abschlüsse bzw. Abbrüche lassen sich nicht nachvollziehen (Enggruber & Rützel, 2014, S. 18; Gericke & Flemming, 2013; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 182 – 183).

Abseits der partiellen Verwendung des sonderpädagogischen Förderbedarfs als Etikett in der Sekundarstufe II existieren im Bereich der beruflichen Bildung im Allgemeinen drei Kategorisierungsmöglichkeiten von Behinderung (Abb. 2), unter denen sich ehemalige Förder- bzw. Regelschüler/innen mit SPF wiederfinden lassen.

Abb. 2: Kategorisierungen von Behinderung im Schul- und Ausbildungssystem


Kreise sehr unterschiedlich von der Möglichkeit Gebrauch machen, einen SPF gemäß § 17 der Ausbildungsordnung festzustellen. Das Etikett des SPF der Sekundarstufe II ist regional sehr ungleich verteilt (zwischen 0 – 10 % und nur z. T. durch Standorteffekte erklärbar), sodass die Aussagekraft der dokumentierten Zahlen beschränkt ist.

3.1 Rehabilitand/innen

Die Kategorisierung als Rehabilitand/innen beruht auf der Anerkennung des Status durch die Rehabilitationsträger, wie z. B. durch die Agentur für Arbeit oder Träger der Kranken-, Unfall- oder Rentenversicherung. Damit ist es möglich, „Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben“ wahrzunehmen, die sich aus dem Sozialgesetzbuch (SGB) IX in Kapitel 10 § 49 – 63 ab Inkrafttreten des neuen Bundesteilhabegesetz (BTHG) ergeben. Die Leistungen umfassen eine Vielzahl unterschiedlicher Geld- und Sachleistungen an die Rehabilitand/innen selbst sowie Geldleistungen an Arbeitgeber/innen, wie Ausbildungszuschüsse und ausbildungsbegleitende Hilfen.

3.2 Anerkannte (Schwer-)Behinderte im Sinne des Sozialgesetzbuches IX

Die Anerkennung einer Schwerbehinderung kann zu jeder Zeit durch die Versorgungsämter erfolgen. Menschen mit Schwerbehinderung kommt eine besondere Form des Schutzes und der Förderung im Arbeitsleben zuteil, welches durch das neue BTHG gesetzlich im SGB IX § 111 geregelt ist. Politisch wird die Eingliederung von Menschen mit Schwerbehinderung in den Arbeitsmarkt u. a. durch die sogenannte Beschäftigungspflicht der Arbeitgeber/innen unterstützt (vgl. SGB IX § 154 neue Fassung seit BTHG). Diese sieht vor, dass ab einer Betriebsgröße von 20 Arbeitsplätzen mindestens fünf Prozent von diesen mit schwerbehinderten Menschen (oder ihnen Gleichgestellten) besetzt sein müssen – allerdings ist auch die Zahlung einer Ausgleichsabgabe zwischen 115 – 290 Euro, je nach Grad der Nicht-Erfüllungsquote, möglich.

3.3 Kategorielose

Mit der Betitelung ‚kategorielos‘ ist in diesem Kontext gemeint, dass keine Etikettierung oder Kategorisierung mehr besteht, die auf einen in der Vergangenheit diagnostizierten Förderbedarf, eine anerkannte Behinderung, einen Nachteil, etc. hinweist. Auf den entsprechenden Personenkreis sind keinerlei rechtliche Bestimmungen anwendbar, die Förderung im Bereich beruflicher Bildung und/oder Beschäftigung ermöglichen. Kategorielose sind damit nichts anderes als ‚normale Lernende‘, es gibt keinen Hinweis mehr auf einen früheren SPF im Schulsystem.

3.4 Zwischenfazit

Damit kann an dieser Stelle bereits ein Zwischenfazit gezogen werden: Eine exakte Zuordnung und Nachverfolgung von ehemaligen Förderschüler- bzw. Regelschüler/innen mit SPF im Bereich der beruflichen Bildung ist nicht möglich. Auch die genaue Zuordnung der Schulentlassenen zu einer der drei Kategorien von Behinderung im Aus bildungssystem (Abb. 2) ist nicht immer machbar. Zwar liegt es nahe, den Großteil des Personenkreises hinter den jeweiligen Begriffen zu vermuten, jedoch existiert eine hohe Dunkelziffer. Eine Lernbehinderung im Schulsystem z. B. ist nicht gleichbedeutend mit einer Lernbeeinträchtigung von Rehabilitand/innen im Ausbildungssystem (Wansing, Westphal, Jochmaring, & Schreiner, 2016, S. 76 – 77).

Mit einem Wechsel des Settings ändert sich zwar die institutionelle Rahmung und Zuständigkeit, die funktionale Beeinträchtigung und Auswirkung für das einzelne Individuum jedoch nicht. Wie sich Betreffende die Zuschreibung einer ‚Lernbehinderung‘ auf verschiede Weise zu Eigen machen, zeigt Pfahl (2011) eindrucksvoll in ihrer Diskursanalyse am Beispiel lernbehinderter Schulabgänger/innen. Der schulisch vermittelte, sonderpädagogische Diskurs der Hilfsbedürftigkeit und die damit einhergehenden eingeschränkten Leistungs- und Teilhabeansprüche existieren bei den Betreffenden fort. Durch die sonderschulische Subjektivierung werden u. a. berufliche Ziele und Anspruchshaltungen reduziert. Auftretende Herausforderungen und Schwierigkeiten im Kontext der Erwerbsarbeit werden am eigenen beschädigten und hilfsbedürftigen Selbst und nicht an äußeren Strukturen (z. B. Leistungserwartungen oder Ausschlussmechanismen des Arbeitsmarktes) festgemacht. Hier wird deutlich, wie die soziale Rolle einer Behinderung und die Inkorporierung im Subjekt als ‚verhaltensgestört‘ oder ‚lernbehindert‘ fortbestehen kann, unabhängig davon, ob ein entsprechender SPF verschwindet oder ein Rehabilitationsbedarf im Ausbildungssystem festgeschrieben wird. Die Schädigung des Subjektes und die Hilfsbedürftigkeit bleiben trotz des Verschwindens oder Wechsels einer Behinderungskategorie erhalten. Die eingeschränkte Aussagekraft sekundärstatistischer Analysen wird hier deutlich.

Im Bildungsbericht 2014 und in der Expertise von Euler & Severing (2014, S. 13 – 14) finden sich Hinweise darauf, dass nur ein geringer Teil der Förderschulabgänger/innen eine anerkannte Schwerbehinderung hat und der Großteil statistisch in der Gruppe der Rehabilitand/innen aufgeht.7 Es gibt keine Angaben darüber, wie viele Menschen als Kategorielose aus den Statistiken verloren gehen. Die Hintergründe und Motive, keinen Behinderungsstatus im Ausbildungssystem oder Arbeitsleben zu bekommen, können ganz unterschiedlich sein – wie z. B. Unwissenheit über Fördermöglichkeiten, Scham, Angst vor Stigmatisierung oder möglicher Diskriminierung am Arbeitsplatz, etc. (vgl. von Kardorff, Ohlbrecht & Schmidt, 2013).

Es muss konstatiert werden, dass die vollständige statistische Erfassung von Förderbzw. Integrationsschüler/innen als eigenständige Gruppe nach Abschluss ihrer Pflichtschulzeit endet. Zur Nachverfolgbarkeit in Sekundärstatistiken und den weiteren Erhalt spezieller Fördermaßnahmen ist die Kategorisierung als Schwerbehinderte(r) oder Rehabilitand/ in notwendig, da ansonsten die Betroffenen in den Segmenten Berufsvorbereitung und Berufsausbildung als Kategorieslose aus den Statistiken verschwinden

7 Der Bildungsbericht formuliert, dass im Jahr 2012 von der Bundesagentur für Arbeit (BA) 43 117 Personen als Rehabilitand/innen in der beruflichen Ersteingliederung anerkannt wurden. Diese hatten zu 57 % eine Lern-, zu 16 % eine geistige und zu 15 % eine psychische Behinderung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 164 – 165). und nicht mehr auffindbar sind. Daher bleibt für eine Analyse der Übergangswege anhand von Sekundärstatistiken nur die getrennte Betrachtung anhand der hier beschriebenen Kategorisierungen von Behinderung – diese methodische Einschränkung ist daher mitzudenken.

4. Übergangswege von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Versucht man trotz genannter methodischen Herausforderungen die Verläufe von (ehemaligen) Schüler/innen mit SPF in Ausbildung und Beruf nachzuvollziehen (Abb. 3), zeigen sich einige typische Übergangsmöglichkeiten in die Segmente Berufsvorbereitung und Berufsausbildung. Die Größenordnungen werden im Folgenden anhand von Sekundärstatistiken analysiert und wenn möglich mit Prozentwerten angegeben, ansonsten werden verfügbare absolute Zahlen genannt.

Abb. 3: Mögliche Übergangswege von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach der Schulzeitpflicht


4.1 Berufsvorbereitung

Das Berufsbildungsgesetz definiert wie folgt: „Die Berufsausbildungsvorbereitung dient dem Ziel, durch die Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen“ (§ 1, Abs. 2 BBiG). Allgemein lassen sich schulische und außerschulische berufsvorbereitende Maßnahmen unterscheiden. Insgesamt existiert aber eine unübersichtliche Vielzahl von zumeist ähnlichen und bundeslandspezifischen Programmen (vgl. z. B. zu NRW Baethge & Baethge-Kinsky, 2012). Die beiden wichtigsten werden im Weiteren gezielt betrachtet.

Zum einen die berufsschulischen Maßnahmen: Hier sind vor allem das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) und das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) zu nennen. Diese und ähnliche Maßnahmen finden in berufsbildenden Schulen statt und richten sich prinzipiell an alle, die in diesem Rahmen einen Hauptschulabschluss nachholen bzw. ihre Vollschulzeitpflicht erfüllen. Der Bildungsbericht verzeichnet über 14 000 Schüler/innen mit SPF, das sind 29 % aller Teilnehmenden des Berufsvorbereitungsjahrs (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 183).

Zum anderen die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnamen (BvB): Diese außerschulischen Angebote werden vor allem von der BA angeboten, zum Teil auch von anderen Trägern. Sie richten sich primär an Schulabgänger/innen mit Lernschwierigkeiten, berufsqualifizierende Abschlüsse können nicht erworben werden. Unterschieden wird zwischen allgemeinen und rehaspezifischen berufsvorbereitenden Bildungsmaßnamen. Prinzipiell sind für behinderte Jugendliche beide Formen der Berufsvorbereitung möglich.

Alle Maßnahmen dienen der Berufsvorbereitung und der Anbahnung einer ‚Ausbildungsreife‘ (vgl. kritisch zum Diskurs der Ausbildungs(-un)reife Dobischat, Kühnlein, & Schurgatz, 2012; Kohlrausch, 2012) und bilden die verschiedenen Bestandteile des Übergangssystems (kritisch dazu Biermann, 2015, S. 31 – 33). In Rückgriff auf empirische Studien (vgl. Ginnold, 2008; Basendowski & Werner, 2010; Zimmermann & Lex, 2013; Gaupp & Geier, 2010) zu den Übergängen von Förderschüler/innen in die berufliche Bildung kann festgestellt werden, dass ca. 80 – 90 % der Schüler/innen mit Förderbedarf zunächst für mindestens ein Jahr Maßnahmen des Übergangssystems besuchen. Dieser hohe Anteil verweist auf den hohen Grad der Etablierung dieser berufsvorbereitenden Maßnahmen, speziell für wenig qualifizierte Schulentlassene. Dazu gehören auch eine unbekannte Anzahl derjenigen, die ihre Vollzeitschulpflicht erfüllen müssen. Die Übergangszahlen aus dem Übergangsystem in Ausbildungsverhältnisse sind nicht feststellbar (BMAS, 2016, S. 113).

Seit Mitte der 2000er Jahre ist ein deutlicher Rückgang der BvB zu verzeichnen (vgl. Kohlrausch, 2012; Baethge & Baetghe-Kinsky, 2012). Dieses ist zum einen de mografischen Umständen geschuldet, da weniger potentielle Auszubildende zur Verfügung standen, die nicht in Maßnahmen des Übergangssystems untergebracht werden mussten. Zum anderen wurde spätestens seit der Betitelung verschiedener berufsvorbereitender Maßnahmen als Übergangssystem im ersten Bildungsbericht im Jahr 2006 wiederholt wissenschaftliche Kritik bezüglich des Nutzens sowie der Expansion einzelner Programme des Übergangssystems formuliert (vgl. Kohlrausch & Solga, 2012; Biermann, 2015). Auffällig ist, dass die allgemeinen BvB stark rückläufig sind: Besuchten im Jahr 2008 noch über 11 000 Jugendliche eine allgemeine BvB, halbierte sich die Zahl der Zugänge bis 2012 auf ca. 5700. Im selben Zeitraum lagen die Zugänge der rehaspezifischen BvB dagegen konstant bei ca. 15 000 (Klinkhammer & Niehaus, 2015, S. 197 – 198). Für das Jahr 2014 wies die BA insgesamt 14 650 Rehabilitand/innen aus, davon nur 2728 Jugendliche in allgemeinen BvB und 11 922 in rehaspezifischen BvB (vgl. Bundesagentur für Arbeit, 2014).

Festzuhalten bleibt, dass es trotz des demografisch bedingten Rückgangs der Schüler/ innenzahlen und potentiell vorzubereitenden Auszubildenden eine konstant hohe Zahl an Rehabilitand/innen in rehaspezifischen Vorbereitungsmaßnahmen gibt, während die allgemeinen BvB für Rehabilitand/innen stark rückläufig sind.

4.2 Berufsausbildung

Die Berufsausbildung stellt das zu erreichende Ziel für Abgänger/innen und Absolvent/ innen von Förder- und Regelschulen mit SPF dar. Bezugnehmend auf Abbildung 3 und das Segment Berufsausbildung können grob vier Ausbildungsformen differenziert werden. Diese unterscheiden sich sowohl in der Qualität der Ausbildung als auch in ihrem Grad der Orientierung an dem Ziel der Inklusion bzw. an separierenden behinderungsspezifischen Sondersystemen. Zu diesen zählen die Vollausbildung, die außerbetrieblichen Ausbildungen, die Sonderausbildungen und der Berufsbildungsbereich der Werkstätten für behinderte Menschen.

Vollausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf

Wie im BBiG § 64 und der Handwerksordnung (HwO) § 42k formuliert, sollen behinderte Menschen vorzugsweise in anerkannten Ausbildungsberufen ausgebildet werden. Allgemein gilt die betriebliche Vollausbildung als die prestigeträchtigste Form der Ausbildung und gibt gewissermaßen die Messlatte vor. Diese Ausbildungsform bietet für den weiteren Erwerbsprozess die beste Qualifizierungsgrundlage und für die nachfolgende Hürde der Anschlussbeschäftigung nach erfolgreichem Ausbildungsabschluss die besten Chancen. Die vollwertige duale Ausbildung ist für Schulabgänger/innen mit Förderstatus oder anerkannter Behinderung am schwierigsten zu erreichen.

Feststellbar ist die Zahl der schwerbehinderten und gleichgestellten Auszubildenden in Betrieben, die der Beschäftigungspflicht unterliegen, d. h. Betriebe mit mehr als 20 Beschäftigten. Hierbei handelt es sich allerdings nur zum Teil um ehemalige Schüler/ innen mit SPF. Von 2005 an hat sich die Zahl von ca. 5 500 auf ca. 6 500 aktuell leicht erhöht. Konstant stellen Schwerbehinderte damit einen Anteil von nur 0.4 % aller Auszubildenden dar. Insgesamt ist die Zahl der Ausbildungszuschüsse leicht rückläufig, bei steigender Zahl schwerbehinderter Azubis (Klinkhammer & Niehaus, 2015, S. 190 – 194).

Es liegen keine Daten darüber vor, wie hoch der Anteil derjenigen ist, die aktuell eine Vollausbildung erfolgreich abschließen (BMAS, 2016, S. 113 – 115). Nach Schätzung von Euler & Severing (2014, S. 14 – 15) beginnen pro Jahr ca. 3500 Personen eine vollwertige Ausbildung, die einen Förderstatus in der Sekundarstufe I besaßen. Diese Schätzung basiert auf den Hinweisen, die sich aus den Zuschüssen der BA zur Ausbildungsvergütung der Betriebe für Auszubildende mit Behinderungen ergeben. Nach Angaben von Ginnold (2008) wurden im Jahr 2002 noch ca. 9000 Jugendliche überwiegend am Lernort Betrieb gefördert und ausgebildet. Die Maxime des Lernortekonzepts seit der Einführung des SGB III ist es, dass allgemeine vor spezifischen Leistungen zu gewähren sind und Ausbildungen vorzugsweise betrieblich statt in besonderen Einrichtungen erfolgen: Vor dem Hintergrund der rückläufigen Zuschüsse in der betrieblichen Förderung in den letzten Jahren kann davon ausgegangen werden, dass der Lernort Betrieb weiter an Bedeutung verliert. Das steht entgegen den Zielsetzungen der Bundesagentur für Arbeit (Vorrang von betrieblichen statt außerbetrieblichen Ausbildungen) und den formulierten Absichten der UN-BRK Art. 27.

Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen

Junge Menschen mit Behinderung im Sinne des § 19 SGB III, die keinen Zugang zu betrieblichen Ausbildungen haben, können außerbetriebliche Ausbildungsangebote in anerkannten Ausbildungsberufen in Wohnortnähe und in Einrichtungen der beruflichen Rehabilitation im Sinne des § 35 SGB IX besuchen (BMBF, 2017, S. 78). Diese Ausbildungen in außerbetrieblichen Einrichtungen (§ 76 SGB III) sind i. d. R. in Berufsbildungswerken oder bei anderen außerbetrieblichen Trägern angesiedelt. Schätzungsweise durchliefen im Jahr 2012 ca. 5000 Personen (davon 4500 als Rehabilitand/innen und 500 als Schwerbehinderte) diese außerbetriebliche Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen (Euler & Severing, 2014, S. 15 – 16). Die jährlichen Neueintritte liegen bei knapp 2000 Personen, die meisten mit einem Reha-Status. Insgesamt ist die Zahl der vollwertigen Ausbildungen in außerbetrieblichen Einrichtungen in den letzten Jahren rückläufig. Waren es im Jahr 2006 noch annähernd 12 000 Menschen, ist die Zahl seitdem kontinuierlich gesunken auf unter 4000 im Jahr 2014. Insgesamt werden außerbetriebliche Ausbildungsformen damit trotz des skizzierten Rückgangs und entgegen der politischen Absichtsbekundungen deutlich häufiger realisiert als betriebliche Ausbildungen. Nimmt man die Zahlen von 2012 als Grundlage, dann wurden von der Arbeitslosenversicherung insgesamt ca. 40 000 außerbetriebliche Ausbildungen durch Ausbildungszuschüsse bzw. ausbildungsbegleitende Hilfen und damit sechsmal häufiger als betriebliche Ausbildungsformen gefördert. Die Gründe für die geringe Zahl der betrieblichen Ausbildungen sind zum einen im sozialmedizinisch eingeschätzten besonderen Förderbedarf zu suchen, weshalb viele ArbeitgeberInnen keine Ausbildungsverträge abschließen, da sie ein geringeres Leistungspotential der Personengruppe an nehmen. Zum anderen befürchten viele Betriebe einen bürokratischen Mehraufwand bei der Berufsausbildung behinderter Jugendlicher (vgl. von Kardorff, Ohlbrecht, & Schmidt, 2013).

Außerbetriebliche und betriebliche Ausbildung in Sonderberufen

Die Sonderberufsausbildungen in Berufen für Menschen mit Behinderungen nach § 66 BBiG bzw. § 42m HwO sollen diejenigen Personen durchlaufen, für die aufgrund der Art und Schwere der Behinderung eine Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf nicht infrage kommt (BMBF, 2017, S. 78). Die Vielzahl der Einzelregelungen eint, dass diese Sonderberufsausbildungen meistens theoriereduziert und wenig standardisiert sind, sie orientieren sich an den entsprechenden Regelberufen. Die meisten durchlaufen diese ‚Fachwerker-Ausbildungen‘ in Berufsbildungswerken, eine kleine statistisch nicht erfasste Zahl von behinderten Jugendlichen absolviert eine Sonderausbildung in Betrieben (Euler & Severing, 2014, S. 17). Klare positive Effekte der Sonderausbildungen heben Reims, Tisch & Tophoven (2016, S. 8) heraus: Die Maßnahme bietet für Jugendliche mit starken körperlichen, geistigen oder psychischen Einschränkungen die einzige realistisch erreichbare Möglichkeit einen Berufsabschluss zu erlangen. Nach einem Anstieg im Verlauf der 90er Jahre (1993 ca. 8000) und dem bisherigen Höchststand 2004 (ca. 16 000) sinkt die Zahl der jährlichen Ausbildungsverträge gemäß der Rahmenregelung für Sonderberufsausbildungen kontinuierlich. Im Jahr 2009 waren es noch knapp 14 000, 2016 wurden bundesweit noch 8679 neue Ausbildungsverträge abgeschlossen (BMBF, 2017, S. 78). Auffällig an der Entwicklung ist, dass über den gesamten Zeitraum der Anteil der behinderungsspezifischen Ausbildungen im Osten Deutschlands fast dreimal höher war als im Westen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 172). Die starken Schwankungen der Zahlen von Sonderausbildungen und die hohe regionale Differenz lassen die Schlussfolgerung zu, „dass sich im Zuweisungsprozess die institutionelle Definition von Behinderung nach konjunkturellen Bedingungen des Ausbildungsmarktes verschiebt bzw. ausweitet“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 183). Hier wird deutlich, wie Behinderung als flexible Kategorie genutzt wird, um den Engpass an Ausbildungsplätzen abzufedern, Individuen zu ‚versorgen‘ und in nachfolgenden Statuspassagen unterzubringen.

Berufsausbildung in der Werkstatt für behinderte Menschen

Die separativste und am wenigsten am Ziel der Inklusion orientierte Form der Ausbildung ist der Berufsbildungsbereich in den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM). Die Werkstatt stellt sozusagen das Auffangbecken für diejenigen mit dem geringsten Leistungspotential dar und bietet die sozialpolitische Absicherung im geschützten Raum jenseits des Konkurrenzdrucks des ersten Arbeitsmarkts. Es ist das am niedrigsten qualifizierende Segment und stellt keine Berufsausbildung im klassischen Sinn dar. Die i. d. R. zweijährige Verweildauer im Berufsbildungsbereich zuzüglich Eingangsverfahren der WfbM richtete sich ursprünglich an die Abgänger/innen der Schulen für ‚Geistigbehinderte‘, nimmt mittlerweile aber auch Schulentlassene anderer Förderschwerpunkte auf. Ein qualifizierender Berufsabschluss wird nach Beendigung nicht erreicht, die Beschäftigten sind i. d. R. nicht erwerbsfähig und verbleiben zumeist ein

Leben lang im zweiten Arbeitsmarkt der WfbM. Die Übergangsquote in den ersten Arbeitsmarkt liegt bei unter 1 %. Das ist insofern paradox, als dass die Werkstätten damit ihrem gesetzlichen Auftrag gemäß SGB IX § 41, Absatz 2, Nr.3 – die Leistungen im Arbeitsbereich der „Förderung des Übergangs geeigneter behinderter Menschen auf den allgemeinen Arbeitsmarkt durch geeignete Maßnahmen“ einsetzen sollen – systematisch nicht erfüllen. Die Zahl der im Eingangsverfahren und im Berufsbildungsbereich der WfbM wird für das Jahr 2016 mit im Jahresdurchschnitt rund 23 000 geförderten Personen angegeben (BMBF, 2017, S. 78). Im Verlauf der letzten 15 Jahre bewegten sich die Ausbildungszahlen in den Werkstätten konstant in der Größenordnung von über 20 000 Menschen. Die Werkstätten konnten seit Beginn der 2000er Jahre die Anzahl ihrer Arbeitsplätze auf heute über 300 000 verdoppelten (vgl. BAG WfbM, 2017) und erhielten damit einen immensen Bedeutungszuwachs.

4.3 Andere Fördermöglichkeiten

Neben den vier vorgestellten Hauptformen der Berufsausbildung gibt es neben dem direktem Einstieg in den Arbeitsmarkt weitere Fördermöglichkeiten, die zwar quantitativ weniger bedeutsam sind, aber gewinnbringende Instrumente für einen Teil der beeinträchtigten Jugendlichen darstellen: Die Einstiegsqualifizierung nach § 54a SGB III ermöglicht für einen Teil der Zielgruppe zumindest eine temporäre Integration von 6 – 12 Monaten auf dem regulären Arbeitsmarkt und in diesem Rahmen die Möglichkeit sich zu erproben und zu beweisen. Damit besteht die Option, eine Ausbildung im Betrieb anzuschließen, die vorher gearbeiteten Monate werden angerechnet. Auf eine Flexibilisierung und bessere Anrechenbarkeit erworbener Kompetenzen durch Modularisierung der Ausbildung zielte TrialNet ab, u. a. auch um bessere Voraussetzungen zu schaffen, um mehr Betriebe für die Ausbildung behinderter Jugendliche zu gewinnen. In dem vom BMBF geförderten Projekt wurden im Zeitraum 2009 – 2014 mithilfe von Ausbildungsbausteinen knapp 400 Jugendliche ausgebildet. Ein weiteres, sehr spezifisch und individuell angepasstes Förderangebot für Jugendliche mit Beeinträchtigung stellt die Unterstützte Beschäftigung (UB) nach § 38a SGB IX dar. Im Jahr 2015 wurden im Anschluss an die Schule 250 und nach berufsvorbereitenden Maßnahmen 290 Personen gefördert. Gründe für die vergleichsweise geringe Inanspruchnahme der UB sind darin zu sehen, dass dieses Instrument größtenteils von Menschen mit Lern- und psychischen Beeinträchtigungen genutzt wird, die häufig keine anerkannte Schwerbehinderung haben. Regelhaft ist die Förderdauer auf zwei Jahre begrenzt. Ein Schwerbehindertenstatus bzw. eine Gleichstellung ist hilfreich, wenn auch keine zwingende Voraussetzung, da ansonsten bei einer erforderlichen Berufsbegleitung nach Vermittlung in ein Arbeitsverhältnis der Regelleistungsträger Integrationsamt nicht zuständig ist (vgl. BAG UB, 2016).

5. Fazit

Aus der Analyse der Zahlen vorliegender Sekundärstatistiken erfolgt abschließend eine inhaltliche Einschätzung der skizzierten Veränderungsprozesse der hier betrachteten Statuspassagen seit dem Inkrafttreten der Behindertenrechtskonvention.

Im Bereich der Sekundarstufe I existiert die widersprüchliche Situation, dass mit dem mehr an Inklusion bislang kein spürbarer Rückgang an Separation von Schüler/innen mit SPF einhergeht. Das erklärt sich durch die Erhöhung der Integrationsquote trotz des gleichbleibenden Ausmaßes der Beschulung an separierenden Förderschulen, wodurch die Förderquote insgesamt steigt. Zum einen ist trotz sinkender Schüler/innenzahlen durch die Zunahme der Integrationsschüler/innen und der konstanten Anzahl der Förderschüler/innen mit einer wachsenden Anzahl an potentiellen Ausbildungsplatzsuchenden in den nächsten Jahren zu rechnen, die mit der Erfahrung sonderpädagogischer Förderung die Pflichtschulzeit beenden. Zum anderen ist diese Gruppe mit einem Übergangs- und Ausbildungssystem konfrontiert, in welchem sie a) in Konkurrenz zu anderen gering qualifizierten Schulentlassenen steht und welches b) trotz einer Vielzahl von ausdifferenzierten Instrumenten bislang nicht den Leistungsrückstand und die schlechteren Chancen kompensieren kann.

In der Berufsvorbereitung gibt es zwei deutliche Veränderungstrends in Bezug auf den Umfang und den Inhalt bzw. die Qualität der Maßnahmen. Die dokumentierten Zahlen der Sekundärstatistiken geben in der Zusammenschau mit empirischen Übergangsstudien zu Förderschüler/innen (vgl. Grieb, Gresch & Pollak, 2014 und oben genannte) Hinweise darauf, dass die Formen der Berufsvorbereitung für den Großteil der Förderschulabgänger/innen inzwischen zum festen Bestandteil des Lebenslaufs zählen (Galiläer, 2015, S. 26). Die BvB, in denen kein Abschluss erworben wird, verzeichnen seit Mitte der 2000er Jahre einen deutlichen quantitativen Rückgang. Die Zahl der Rehabilitand/innen verbleibt trotzdem auf hohem Niveau, die meisten befinden sich in rehaspezifischen berufsvorbereitenden Programmen. Problematisch daran ist, dass es das differenzierte Übergangssystem mit seinen vielfältigen Fördermaßnahmen nicht vermag, der Benachteiligung in puncto mangelnden Ausbildungszugangs bzw. Ausbildungsqualität ausreichend entgegenwirken. Zum Teil trägt es, wie in den Fällen der sogenannten Maßnahmekarrieren (vgl. Niehaus et al., 2012), sogar zu einer Verfestigung und Fortschreibung bereits bestehender Ungleichheiten bei. Anknüpfend an Klinkhammer & Niehaus (2015, S. 198) kann festgestellt werden, dass es im Bereich der Berufsvorbereitung, entgegen der Zielsetzung des Artikel 27 der UN-BRK, eine Verlagerung von allgemeinen hin zu rehabilitations-, d. h. behinderungsspezifischen, Maßnahmen gibt.

Bei den Ausbildungen zeigt sich ein Rückgang von behinderungsspezifischen Sonderausbildungen und außerbetrieblichen Ausbildungen. Gleichzeitig ist der Berufsbildungsbereich der WfbM, die keinen Berufsbildungsabschluss vergeben, fest etabliert und auf gleichbleibend hohem Niveau. Dort wird ein Teil der leistungsschwächsten Jugendlichen vom Ausbildungsmarkt absorbiert. Bislang gelingt es nicht, die Zahl der dualen Ausbildungen zu erhöhen und das politische Ziel des Lernorte-Prinzips umzuset zen – der Lernort Betrieb stellt nach wie vor eine Seltenheit dar. Der quantitativ bedeutsame Rückgang des gesamten Ausbildungsplatzangebots für behinderte Jugendliche lässt sich nicht alleine durch demografische Veränderungen erklären. Darüber hinaus verschlechtert sich auch das qualitative Angebot der Ausbildungsformen, wie die oben dargestellten Veränderungen zeigen. Speziell das ungleiche Verhältnis von betrieblichen zu außerbetrieblichen Ausbildungsformen (diese häufig als Sonderausbildungen) stellt nach wie vor eine große Herausforderung dar. Dem steht diametral gegenüber, dass Menschen mit Behinderung Verträge in staatlich anerkannten Ausbildungsberufen abschließen sollen – so sieht es das BBiG als Regelfall vor – und eben nicht in Sonderausbildungsberufen nach § 66 BBiG bzw. § 42 m HwO. Die Etablierung von Sondersystemen in der beruflichen Bildung, wie in der WfbM, haben also trotz des formulierten Ziels einer ‚inklusionsorientierten Wende‘ im Zuge der Ratifizierung der UN-BRK nicht an Bedeutung eingebüßt, sondern verfestigen sich weiter. Beim Übergang von der Schule in die Berufsbildung kann, wie Klemm formuliert, ein „Prozess einer abnehmenden Inklusion“ (2015a, S. 35) beobachtet werden.

Das skizzierte Hauptproblem der wenigen betrieblichen Ausbildungsplätze steht in einem Spannungsverhältnis dazu, dass die meisten Arbeitgeber/innen ihre Bereitschaft zur Ausbildung behinderter Jugendlicher signalisieren. In der Praxis ist es jedoch selten der Fall. Dies wird von Seiten der Arbeitgeber/innen einerseits mit einer zu geringen Anzahl von Bewerbungen durch Jugendliche mit Behinderung und andererseits mit zu hohen Anforderungen der Arbeitstätigkeiten begründet (Enggruber & Rützel, 2014, S. 8 – 9). Auch wenn man nicht an der Norm der dualen vollwertigen Ausbildung als ein für alle realistisch zu erreichendes Ziel festhält, bleiben der quantitative Rückgang der Ausbildungsplatzangebote sowie die qualitative Verschlechterung der Ausbildungsformen eine echte Herausforderung. Trotz positiver Effekte einzelner Maßnahmen und begünstigender Faktoren passgenauer Förderanagebote für einen Teil beeinträchtigter Jugendlicher bleibt das Grundproblem der Stagnation bzw. Reduktion vorhandener Ausbildungsplätze erhalten.

An der Schnittstelle im Übergang von der Schule in die Berufsausbildung zeigen sich deutlich die verschiedenen Begriffsverständnisse und Behinderungskonstruktionen von Schulsystem und Arbeitsmarkt sowie die Probleme und Paradoxien einer adäquaten Beschreibung. Das divergierende Praxis- bzw. Wissenschaftsverständnis von Behinderung wird hier deutlich: Auf der einen Seite verfolgt das pädagogische Feld der Schule das Ziel, Schüler/innen anhand spezifischer Förderschwerpunkte adäquat zu fördern. Das pädagogische Alltagsverständnis des Helfens und Förderns ist nur bedingt kompatibel mit Herausforderungen des ersten Arbeitsmarktes und die Schulabsolvent/ innen nur wenig auf diesen vorbereitet. Auf der anderen Seite existiert eine Arbeitswelt, die nach Marktkriterien des Angebots und der Nachfrage ausgerichtet ist und die Leistungsfähigkeit der Individuen fokussiert. Hier bestimmen das Maß der ‚Employability‘ und das ‚Matching‘ in arbeitsbezogene Tätigkeiten die Chance, ob oder wie häufig es zu einer Beschäftigung der Zielgruppe kommt. Leistungsvermögen und betriebliche Passung der Individuen stehen dabei genauso im Vordergrund wie eine nach Marktkriterien ausgerichtete Betriebs- und Beschäftigungspolitik, die mit pädagogischen Zielen nur be dingt kompatibel ist. Nichts Grundlegendes ändern daran politische Bekenntnisse, wiederholende Verweise auf gute Beschäftigungschancen aufgrund demografisch bedingter Verknappung an potentiellen Arbeitskräften sowie die offiziell geringste registrierte Arbeitslosenquote seit der deutschen Wiedervereinigung. Ein rechtlicher Anspruch auf Inklusion hebt beschäftigungsspezifische und gesellschaftliche Selektionsmechanismen eben nicht auf. Schlussendlich ist ein (politisches) Bekenntnis zu Inklusion noch lange kein Garant für gelingende Teilhabe (Wansing, 2012, S. 393 – 394).

Die Fragestellung des Beitrags war, ob sich seit Verabschiedung der UN-BRK eine Verbesserung der Übergänge von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Berufsbildungsbereich ergeben hat. Die Vorstellung und Analyse der Sekundärdaten hat gezeigt, dass keine Verbesserung der Übergänge in höher qualifizierende Berufsvorbereitungsprogramme und Berufsausbildungsformen festzustellen ist. Wie gezeigt besteht zwar keine Ausweitung, aber eine Kontinuität separations-, d. h. behinderungsspezifischer Programme und Maßnahmen in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung. Trotz der genannten politischen Bekenntnisse zur inklusiven Berufsbildung und dem Vorrang allgemeiner Ausbildung und Arbeit ist bislang keine Trendwende erkennbar. Bilanzierend ist festzuhalten, dass dem gesetzlich formulierten Auftrag bislang nicht Folge geleistet wird. Die in den nationalen Gesetzgebungen und der internationalen Behindertenrechtskonvention formulierten Gleichheitsansprüche und das Inklusionspostulat werden systematisch nicht erfüllt. Die hier dokumentierten Übergangsmöglichkeiten von der Schule in den Bereich beruflicher Bildung legen die Schlussfolgerung nahe, dass „Anspruch und Realität“ (vgl. Biermann, 2015) – wie in den Jahrzehnten zuvor – bislang auseinanderklaffen.

Abschließend ist zu berücksichtigen, dass die vorgestellten Daten das Ergebnis sekundärstatistischer und damit statischer Konzepte der Datenerfassung sind, die sich aus etablierten Kategorien der jeweiligen Bezugssysteme ergeben. Folglich können diese nur die Ausprägungen vorgegebenen Kategorien aufzeigen und nicht die divergierenden Wissenschafts- bzw. Praxisverständnisse von Behinderung reflektieren.

Wie sich die hier skizzierten Widersprüche (re-)produzieren und möglicherweise auch zukünftig legitimieren, könnte Gegenstand kommender Forschungsanstrengungen sein. Weiterer Forschungsbedarf besteht zur Entwicklung und Passung (leistungs-) beeinträchtigter Jugendlicher in betriebliche Ausbildungsverhältnisse bei wachsenden Leistungsanforderungen (Digitalisierung/Arbeit 4.0) in der zukünftigen Arbeitswelt. Definitiv bleibt es in den nächsten Jahren ein spannendes wissenschaftliches Thema, kritisch zu prüfen und zu hinterfragen, wie das normativ-politisch formulierte Ziel der Inklusion in Ausbildung und Beruf in einem nicht inklusiven Arbeitsmarkt gelingen und umgesetzt werden könnte und wie es konkret ausgestaltet wird.

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Abstract: An increasing number of persons with special educational needs are leaving mainstream secondary schools. The transitions of students with special educational needs into the vocational preparation and vocational training system are difficult to follow with secondary statistics due to the different characteristics of students with disabilities and methodological limitations. Despite the paradigm shift introduced by the convention on the rights of persons with disabilities, no major changes have yet been made to the transitional process. There is a persistence of disability-specific measures in segregated special schools and vocational training and preparation.

Keywords: Transition School-vocational Training, Special Educational Needs, Secondary Data, United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Inclusion

Anschrift des Autors

Jan Jochmaring (M. A.), Technische Universität Dortmund, Fakultät Rehabilitationswissenschaften, Fachgebiet Rehabilitationssoziologie, Emil-Figge-Straße 50, 44227 Dortmund, Deutschland E-Mail: jan.jochmaring@tu-dortmund.de