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Uwe Hameyer: Transformation der Schule


journal für schulentwicklung - epaper ⋅ Ausgabe 4/2019 vom 15.12.2019

Können agile Strategien die Systemlogik der Langsamkeit ersetzen?


Muss vieles so lange dauern? Jahrzehnte vergehen, bis manche Schule – eher selten eine Behörde – zu einer lernenden Organisation wird; dann ist da die Inklusion, die bis zur Etablierung sicher zwei Jahrzehnte braucht; manche Schulentwicklung verspätet sich im Gleislabyrinth ihrer Stellwerke, wo allerlei Zeitbremsen lauern, auch hausgemachte. Ist es daher höchste Zeit für agilere Strategien, um Schulentwicklungsprozesse effektiver und kreativer, zeitökonomischer und rückkopplungsstärker zu gestalten?

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Bildquelle: journal für schulentwicklung, Ausgabe 4/2019

Uwe Hameyer , Prof. Dr. em. am ...

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Laterale Stellwerke

Schule ist ein Bildungsraum, den ihre vorgelagerten Behörden, Ämter und Stellwerke lateral mitverantworten. Eine allein hausgemachte Ursache für Langsamkeit kann Schule daher, systemisch betrachtet, nicht sein. Ihr Steuerungsumfeld besteht aus Mitverursachern, Statusmächten und Schnittstellen zwischen linearen und konzentrischen Arbeitsprozessen (zu agilen Arbeitsformaten s. Träutlein & Jesacher-Rößler, 2019, in diesem Band). Die meisten Behörden und Ämter sind vertikale Linienorganisationen, während ein Netzwerk oder Schulprojekt zumeist konzentrisch organisiert ist. Konzentrische Muster stellen einen Bearbeitungsschwerpunkt oder ein Produktziel in die Mitte, um die herum die multiprofessionelle Zusammenarbeit zeitnah arrondiert wird – ebenso die Zusammenarbeit mit unterschiedlich getakteten Referenzinstitutionen im schulischen Umfeld: Schulaufsicht, Verwaltungsbehörde, Verbände, Kommissionen, Beratungsstellen und Landesinstitute. Sie unterscheiden sich nicht nur nach Amtszweck, Funktion, Interesse und gehüteten Arbeitslogiken, sondern auch nach eingeschliffenen Zeitgewohnheiten (Hameyer, 1982 und 2013).1


Die Uhren der „Stellwerke“ für die Schulentwicklung ticken verschieden.


Durch strukturelle Langsamkeit, die manche Schulleitung im Innovationsprozess belastet, können ausgedehnte Reibungsflächen, Störungen, Konflikte und Zeitverluste auftreten. Das ist dann der Fall, wenn sich Schulen auf eine Welt im Umbruch vorbereiten und zugleich sehen, wie zähflüssig mancher Weg durch die Institutionen ist. Das leitende Statement in diesem Beitrag lautet daher: Die traditionell stabilen Zeitlogiken der Referenzsysteme und Stellwerke um die Schule herum unterscheiden sich systematisch voneinander; die Differenzen können sich als Blockade im Schulentwicklungsprozess auswirken – zumal dann, wenn der Eindruck entsteht, dass viel Zeit durch überflüssige Strukturen verschwendet wird – Agilitätsdenker fordern daher die Entwicklung verschwendungsabweisender Kulturen und agiler Mindsets (Scheller, 2017, S. 102 und 114 ff.).

Die eben genannten Institutionen ticken sehr verschieden – unterschiedlich schnell beziehungsweise langsam. Das wird spätestens dann zum Problem, wenn es darum geht, Schulentwicklung mit ihren Systempartnern ko-existenziell zu verantworten und in übersichtlichen Zeitabschnitten erfolgswirksam umzusetzen. Erfolge und Schwierigkeiten werden in agilen Modellen gemeinsam verantwortet, zumeist in Verbindung mit hoher Koordinierungsdichte und kurzen Wegen im Entwicklungs- und Entscheidungsprozess. Das bedeutet nicht, alles möglichst schnell zu lösen; die Schulentwicklung braucht natürlich gesicherte, zeitdruck- und zweckfreie „Spielzeiten“ sowie eine minimalsynchrone Partitur für ein gutes Konzertprojekt aller Mitwirkenden. Dazu gehört Improvisationsraum wie im Jazz und ein Fokus. Das kann ein thematischer Faden oder ein Produktziel sein, dessen Sinn und Mehrwert in einer lebens- und zukunftsrelevanten Bildung der heranwachsenden Generation begründet ist.

Differente Zeitlogiken sind – für sich genommen – nicht an sich ein Problem; sie werden erst dann zur Belastung, wenn Stellwerke gar nicht zusammenspielen, sondern sich abbremsend oder beschleunigend verhalten. Niemand versteht letztlich, wie sich derart diskrepante Situationen dann noch lösen lassen, zumal Bremser meistens mit mehr Befugnis, Macht, Einfluss und Status ausgestattet sind. Auf den Punkt gebracht: Schulentwicklung ist gefährdet, wenn die Logiken von Institutionen im Einflusskreis um eine Schule herum (1) nicht zusammenpassen, (2) kein gemeinsames Lern- und Kommunikationssystem aufbauen und (3) die Qualitätsunterschiede zwischen den Schulen einer Region in einem politökonomischen Verteilungsgefälle anwachsen, zumal die besten meist weiter gefördert werden, während die lost places unter den Schulen einer Region ins Image- und Ressourcenabseits geraten.2 Sofern diese Schulen nur noch langsam oder gar nicht vorankommen, sind manche unter ihnen sogar froh, den Status Quo bei wachsenden Herausforderungen aufrechterhalten zu können; Bestandserhaltung oder Stillstand wird zum paradoxen Qualitätsnachweis.

Die ohnehin verdichteten Zeithaushalte von Schlüsselpersonen in der Schulentwicklungsarbeit kommen erschwerend hinzu, wenn es darum geht, Entscheidungen zeitnah, verzahnt und nicht linien- oder instanzenkonsekutiv zu treffen. Wollen Verantwortliche im Schulentwicklungsprozess ihre Entscheidungen agiler ausrichten, können sie gerade bei überverdichteten Zeithaushalten in einen Motivationsstillstand geraten, sobald sich Chaos und Enttäuschung, Irritation und Stillstand ausbreiten. Unprofessionelles Handeln kann den Eintritt in eine Abwärtsspirale beschleunigen, verstärkt durch dilatorische Befassungszeiten mancher „Stellwerke“, obgleich die Eigenverantwortung von Schule längst politischer Wille ist. Zeit- und Wertschöpfungsverluste werden in solchen Situationen durch umständliche, repetitive und redundante Bearbeitungsroutinen verstärkt. „Eine Antwort auf unseren Antrag ist seit zwölf Wochen überfällig, nicht mal eine Zwischennachricht konnten wir bekommen“ oder „Die Behörde, der Minister, oder wer das gerade ist, verlangt für unsere digitale Verwaltungsvereinfachung ellenlange Rechenschaftsberichte“; „Vom Fortbildungsantrag zur Umsetzung dauert es nun schon acht Monate. Wir kommen so nicht weiter“. Alte und neue Welten überlagern sich – so scheint es – wie eiszeitliches Urgestein.

Logik der Zeit

Die Frage nach einer Logik der Langsamkeit ist eine Intarsie der Zeitlogik von Organisationen. Können wir uns denn heute die systemeigene Langsamkeit operativer und strategischer Entwicklungsprozesse, die stillen Muster der Langsamkeit noch leisten, während die flüchtige Moderne (Bauman, 1983) mit disruptiven Lebens- und Arbeitsformen rapide voranschreitet und manche Institution längst überholt hat? Neues Wissen entsteht zudem in einer Geschwindigkeit, der kaum jemand nachkommt, auch weil Schulen nur selten wissen, wie sie ein praxiswirksames Wissensmanagement einrichten könnten und ihre Arbeit dadurch erheblich entlasten würden (s. Heitmann, 2012). Obendrein stellen Ideologien, rechtsextremer Populismus und Fake News die Aufklärung in Zweifel; sogar die Geltung wissenschaftlicher Wahrheit wird bestritten – ein erdrutschähnliches Zeitzeichen. Es ist viel los in der Welt. Gewissheiten wanken, neue Arbeitsformen entstehen. Manche kommen mit der immensen Komplexität nicht mehr zurecht.


» Wenn disruptiver Wandel zur Schule geht … «


Nochmals: Es ist viel los in der Welt. Digitale Welten, Migrationsbeschleunigung, rapide Heterogenisierung, permanent neue Optionen für das Weiterlernen – das alles zählt zum disruptiven Wandel im Allgemeinen (von Mutius, 2017) und in der Schule in besonderer Weise. Der Bericht 2052 an den Club of Rome (Randers, 2012) spricht vom Ende der „langsamen“ Demokratie (S. 53 ff.) und kritisiert auf der anderen Seite das Schneckentempo der Nachhaltigkeit. Die Zerstörung lebenswichtiger Ökosysteme gehe weiter – alles Zukunftsszenarien, die vor der Schulbildung nicht haltmachen werden. Sie sind eigentlich ein Beschleunigungsgebot für die Schule. Die weltweite Protestbewegung der jungen Fridays- for-Future-Generation, in kurzer Zeit weltweit einfluss- und wirkungsstark, wird ohnehin ihre Spuren in Schulen hinterlassen und möglicherweise ein zündendes Startsignal für die Revision des vorherrschenden Bildungs- und Schulverständnisses sein.

Die genannten Punkte sind Kennzeichen einer flüchtigen Moderne. Sie erzeugt – auch in der Schule – Unsicherheit und Orientierungsverlust (Goebel & Clermont, 1997). Zugleich sind Umbrüche in der Welt auch mit einer kreativen, zugleich produktiven Irritation verbunden, bei der die Menschen neue Lösungen suchen und Zukunftsszenarien entwickeln (s. als ein Beispiel die Fallstudie A im Beitrag Jesacher-Rößler in diesem Band; viele Schulpreisschulen machen das ähnlich). Auf der personalen und korporativen Ebene entstehen Change-Vorstellungen im Spannungsfeld von Systemträgheit und Zeitdruck. Gesellschaftliche Referenzpunkte für einen erneuerten Bildungssinn bietet diesbezüglich das Buch von Trilling & Fadel (2009) über „21st Century Skills. Learning for Life in our Times“ (s. auch Hameyer, 2021, in Vorb.). Es scheint, wie wenn die Schule langsam – ein Stück weit – ihre Zeit umstellt.

Eine zwiespältige, teils völlig anders getaktete Logik der Zeit lässt sich übrigens nicht nur in der Bildung finden, sondern auch in der Ökonomie. Moderne Konsumgüterstrategien erzeugen kurze Lebenszyklen zahlreicher Produkte. Schon nach zehn bis zwölf Monaten kommen die Nachfolgeprodukte auf den Markt. Sie seien besser als das „alte“ – cool wie eine technische Revolution. Kurze Produktionszyklen sind bei Smartphones bekannt, bei digitalen Spiegelreflex- und Systemkameras ebenso. Die Mode lebt geradezu von der ökonomisch willkommenen Vergänglichkeit – schon per definitionem. Neues wird zum Must-have.

In folgenden Zeitzeichen lässt sich ein noch nicht geschärftes Bild von der Schule in der flüchtigen Moderne zeichnen:

Zeitzeichen 1

Lehrpläne sind ein staatliches Garantie-, Ordnungs- und Auswahlinstrumentarium (Künzli, 2013). Ihre traditionelle Funktion im Schulsystem folgt einer vertikal-konsekutiven Linearität, die viel Zeit kostet, weil alle Kinder in derselben Zeit Gleiches oder Ähnliches lernen sollen. Anders sehen das Norwegen und Finnland, die sich längst auf sechs bis acht Leitideen oder Kompetenzfelder für die gesamte Schule beschränken – teils machen das auch die Niederlande so. Diese Länder besitzen damit einen verbindlichen Ordnungsrahmen (Masterplan), mit dem jede Schule ihre eigenen Standortpläne flexibel und autonom entwickeln kann. Der Ordnungsrahmen ist ein guter Einstieg in agiles Handeln nach dem Gebot lokaler Autonomie und zeitökonomischer Arbeitsformen, die die Schule für eine kreative Tätigkeit ohne Zeitverschleiß braucht und die sie innerhalb des Ordnungsrahmens auf eigene Schwerpunkte richtet.

Zeitzeichen 2

Die Stellwerke im Umfeld der Schule kennen weder eine Qualifizierungscharta noch eine Regelweiterbildung (Bildungsbehörden, Kontrollorgane, Institute, in der Regel auch die Kommunalverwaltungen gehören dazu). Es ist bemerkenswert, dass solche Systeme von der Schule eine Entwicklung zur lernenden Organisation erwarten, während sie sich selbst nicht oder nur punktuell weiterbilden; viele verharren im Normalismus der Innensteuerung (Link, 1997). Treffen zunehmend neue agile Ansätze auf klassische Organisationslogiken, birgt dies Sprengstoff, der eine Zusammenarbeit über Kurz oder Lang stark behindert.


» Schulen müssen sich weiterbilden. Und Behörden oder Schulaufsichtsorgane? «


Wenn Schule für den Generationenaustausch betrachtet wird, kann durch eine Entwicklung, die festgefahren ist, die Frage nach dem Sinn der Schule schneller aktuell werden als gedacht. Natürlich soll bei allem nicht übersehen werden: Immer mehr Schulen sind längst unterwegs zu neuen Ufern (s. Hameyer, 2014, sowie Berichte über Schulpreisschulen, Schratz et al., und schulische Netzwerke, s. dazu Heft 2/2020 des journal für schulentwicklung, und Hameyer, 2017).

Zeitzeichen 3

Im Schulfeld wird durchaus externer Druck gemacht. Schneller soll’s gehen, egal wie komplex die Programmziele sind. Runter auf eine zweijährige Laufzeit – das ist bei Heterogenität so, bei individueller Förderung und Gewaltprävention, bei der Schulleitungsqualifizierung noch eklatanter (die Leadership-Akademie in Österreich und andere, die entstehen, sind dagegen positive Beispiele). Landesweite Startkongresse für individuelle Förderung, Inklusion und andere Themen veranlasst der Staat seit geraumer Zeit; von diesen Kongressen erwarten Politik und Öffentlichkeit schnelle kollaterale Wirkungen und Entwicklungen, obgleich vieles in ein oder zwei Jahren absolut nicht zu leisten ist, alle wissen das. Schulen und andere Organisationen sind keine Sprinter.

Zeitzeichen 4

Fest steht: Pädagogische Zeitforschung fehlt, auch die Zeitanalyse zur Transformation einer kompletten Schule oder Bildungsregion (s. jedoch Heitmeyer, 1982, und Kotter, 2015, für nichtschulische Bereiche). Wir wissen lediglich, dass Organisationswandel unterhalb einer Dekade in pädagogischen Welten selten ist (s. Hameyer, 2021), zumal, wenn es um sehr anspruchsvolle Ansätze wie Inklusion, schulweite Individualisierung oder Digitalisierung geht. Selbst klassische Lehrplanreformen in deutschen Bundesländern, teils auch in der Schweiz (Lehrplan 21), brauchen vom Start zum Ziel gut und gern ein Jahrzehnt – das ist übrigens mehr als die mittlere Verweildauer von Kindern und Jugendlichen.

Zeitzeichen 5

Was zusätzlich – durch alle obigen Kategorien hindurch – viel Zeit kostet, ist das nicht-systemische Denken und Tun, wenn Lösungsalternativen gar nicht erst gesucht werden, zumeist weil fatalistische Zuschreibungen vorherrschen. „Die Welt ist so, wie sie ist“ und „Wir können ja doch nichts machen“ – spätestens dann verzichten die Es-ist-wie-es-ist-Denker auf die konstruktivistische Möglichkeit, selbst etwas ändern zu können. „Die Verhältnisse stehen gegen uns“ oder „Das Geld fehlt“ sind vertraute Abwehrstatements, „Das will das Ministerium ja doch nicht“. Möglichkeitsräume und -varianten – funktionale Äquivalente nach Luhmann (2002) – werden als Träumerei abgetan. Hinzu kommt, dass das echte systemische Problemlösen – eine Ausbildungslücke? – kaum verbreitet ist.

Gleichwohl ändert sich Schule mit ihrem Umfeld. Ich habe das oben angedeutet. Was den Wandel in der transformierten Welt bestimmt, das zeigt sich auch in veränderten, anderen Weltbildern. Nachfolgend sind dazu einige Stichworte genannt.

Andere Weltbilder

Die Footprints der flüchtigen Moderne sind auch im Wechselspiel gegenwärtiger und zukünftiger Weltbilder zu sehen. Schule ist nicht mehr das, wie wir sie vor zwei oder drei Jahrzehnten kannten. Sie wird sich viel konsequenter mit der veränderten Welt befassen müssen, in die ihre Kinder entlassen werden, mit der VUKA-Welt allemal (volatility, uncertainty, complexity, ambivalence). Diese zukünftige Welt, die längst begonnen hat, wird durch folgende Challenges geprägt sein:

• Rastlose Welt vs. Bedürfnis nach Ruhe
• Disruptive Welt vs. Bedürfnis nach Stetigkeit
• Globalisierte Welt vs. Bedürfnis nach Selbstbestimmung
• Ich-Welt vs. Bedürfnis nach Gemeinsinn
• Flüchtige Welt vs. Bedürfnis nach Verlässlichkeit
• Transformative Welt vs. Bedürfnis nach Wertvergewisserung

Schulen und ihre Unterstützungssysteme versuchen mit sehr unterschiedlichem Zeitaufwand, einige dieser Challenges zu lösen. Dem Bedürfnis nach Ruhe kann durch Nachdenken, Innehalten und Selbstreflexion entsprochen werden, um in der Rastlosigkeit nicht unterzugehen, sondern produktive Lösungen zu finden. Das Bedürfnis nach Stetigkeit hat mit Erfahrung und Geschichte zu tun – was lernen wir aus einem disruptiven Prozess für eine neue Stetigkeit? Was muss gerettet werden, was nicht? Wie finden die Menschen in hedonistischen Lebenswelten wieder zueinander? Wenn sich in einer flüchtigen Welt die Normen neu ordnen und alte verschwinden, wie kann die Schule Vertrautheit wiederentdecken und Vertrauen in das neue Bild setzen?

Was sich die Schule wirklich vornimmt und wo sie Schwerpunkte bildet, ist längst nicht mehr allein im Kodex der Lehrpläne vorbestimmt, sondern scheint mit ihrem Weltbild verbunden zu sein und mit ihrer produktiven Flexibilität im Spannungsfeld der oben genannten Challenges – sich auf neue Aufgabenfelder rechtzeitig einzustellen und diese mit agilen Methoden, darunter auch Design Thinking (s. Uebernickel et al., 2015; Scheller, 2017, und Slogar, 2018; Schmidberger, Wippermann & Stricker, 2019) auszuarbeiten, anzupassen und umzusetzen.

Das Grundverständnis vom Ausdruck agil, den ich mehrfach verwende, sei kurz erläutert (andere Beiträge des vorliegenden Themenschwerpunktes machen das ausführlicher): Eine agile Organisation der Arbeit ist multiprofessionell im Design, um das zeitraubende, sich mehrfach wiederholende Nacheinander des linearen Abgleichs zwischen beteiligten Stellen durch einen feedbackgestützten, konzentrischen Modus zu ersetzen. Im Mittelpunkt stehen die Leistungen und Wirkungen des Teams, die von allen verantwortet werden, Erfolge ebenso wie Fehler oder Sackgassen.

Was dadurch unter anderem vermieden werden soll: zeitraubende Doppelarbeit, umständliche Instanzendichte, Egoismen in der Organisation, Alleingänge einzelner Stellen im System.

Fazit – unterwegs zur agilen Schule

Wann immer eine Schule sich neu ausrichten möchte, beruht das auf zwei Prämissen der flüchtigen Moderne (Bauman, 1983): Dem will und den choices. Will die Schule das agile Denken und Handeln? Hat sie eine ausreichende Freiheit, zwischen geeigneten Optionen zu wählen? Ein Drittes kommt hinzu – das professionelle Handeln nach einem agilen Mindset. Agile Prozesse erfordern (a) schnelles Umdenken bei Wahrung erreichter Qualitäten, (b) flexibles Wissensmanagement auf personaler und organisationaler Ebene sowie – damit verbunden – professionelles Weiterlernen, (c) eine eigene und kollegiale Praxis der Selbstreflexion, die darauf gerichtet ist, fragwürdige Gewohnheiten in Praxismustern zu erkennen, neue Problemlösungen zu erarbeiten und sich für deren Umsetzung fortlaufend kompetent zu machen (erweiternd s. Hameyer, 2012).

Bei allem steht fest: Langsamkeit ist nicht an sich negativ. Reflexion und unverzweckte Zeiten müssen in jedem Bildungssystem, so auch dem der Schule, gesichert sein. Alles dient jedoch dem nachweislichen Ziel, das beste professionelle Wissen und Können so zu erweitern, dass die Stellwerke der Schule unverzüglich zusammenarbeiten. Sie müssen ein gemeinsames System lernender Kommunikation aufbauen und Weiterqualifizierungen für sich umsetzen. Für die Schule gilt das ebenso. Nur so wird die Schule auf Veränderungen schnell und kompetent reagieren können und mit unterschiedlichen Arbeitstaktungen im System zurechtkommen. Es geht um eine Wertschöpfungskette – dazu können agilere Arbeitsformate sehr nützlich sein.

Anmerkungen

1 Ich bin zwar nicht mit der Systemtheorie einverstanden, die strukturelle Trägheit sei ein genuines Kennzeichen solcher formalen Institutionen; aber es ist tatsächlich nicht ihr erstrangiger Auftrag, Innovationen im Schulfeld zu beschleunigen und zu unterstützen. Insoweit muss Schule mit einer gewissen Systemlogik der Langsamkeit rechnen – auch sie selbst ist ja vor dieser nicht vollends sicher (s. Governance-Forschung, Altrichter & Maag Merki, 2015).
2 Die sogenannten failing schools rutschen in diesem Gefälle mit runter: Korrekter wäre es allenthalben, von failing system responsibilities auf lokaler oder regionaler Ebene zu sprechen, um den Abstiegsprozess ganzheitlich-systemisch besser zu verstehen und schnelle, angemessene Systemlösungen zu finden, die die Schulaufsicht und andere Stellen einbezieht.

Literatur

Altrichter, H. & Maag Merki, K. (Hrsg.) (2015). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Educational Governance, Band 7. Berlin: Springer.
Bauman, Z. (1983). Flüchtige Moderne. Frankfurt: Suhrkamp.
Goebel, J. & Clermont, C. (1997). Die Tugend der Orientierungslosigkeit. Berlin: Verlag Volk & Welt.
Hameyer, U. (1982). Die Ordnung der Zeit in den Erwartungen an die Curriculumforschung. In Heitmeyer,
W. (Hrsg.), Zeit für Veränderungen. Zur Bedeutung des Zeitfaktors bei geplanten Veränderungen
im staatlichen Schulsystem. Opladen: Leske, S. 79–155.
Hameyer, U., van den Akker, J., Anderson, R. & Ekholm, M. (1995). Portraits of productive schools. An international study of institutionalizing activity-based practices in elementary science. New York: SUNY Press.

Hameyer, U. (2012). Transformation der Schule – Blickpunkte systemischer Organisationsanalyse. In: Hameyer, U. & M. Schratz (Hrsg.), Systemisches Denken. Innsbruck: Studienverlag, S. 20–24.
Hameyer, U. (2013). Irritation der Gewohnheit. Wie Schulen lernen und warum Umwege schneller sind. In Kemper, M., Pauls, T. & Schulz-Gade, H. (Hrsg.), Kindheit – Gesellschaft – Geschichte. Pädagogische Perspektiven. Würzburg: Ergon, S. 33–53.
Hameyer, U. (2014). Innovationswissen – wirksame Schulentwicklung im System der Praxis. In Holtappels, H. G. (Hrsg.), Schulentwicklung und Schulwirksamkeit als Forschungsfeld. Münster: Waxmann, S. 49–74.
Hameyer, U. (2017). Wege nach Rom – was Bildungsnetzwerke tun können, um langfristig wirksam zu sein. In: Heber, M. & Mona, J. (Hrsg.), Fokus: Kunstund Kulturschaffende in Bildungseinrichtungen! Debatten um Rahmenbedingungen, Potenziale und Kompetenzen für kulturelle Bildungsprojekte! Schriftenreihe Kulturelle Bildung, Vol. 57. München: kopaed, S. 123–134.
Hameyer, U. (2021, in Vorb.). Transformation der Schule. Stuttgart: Kallmeyer und Klett-Cotta.
Heitmann, K. (2012). Wissensmanagement in der Schulentwicklung: Theoretische Analyse und empirische Exploration aus systemischer Sicht. Wiesbaden: Springer VS.
Heitmeyer, W. (Hrsg.) (1982). Zeit für Veränderungen. Zur Bedeutung des Zeitfaktors bei geplanten Veränderungen im staatlichen Schulsystem. Opladen: Leske. Jesacher-Rößler, L. (2019). Responsive Schulleitung. In: journal für schulentwicklung (23)4, S. 25.
Kotter, J. P. (2015). Accelerate. Strategischen Herausforderungen schnell, agil und kreativ begegnen. München: Vahlen.
Künzli, R., Fries, A.-V., Hürlimann, W. & M. Rosenmund (2013). Der Lehrplan – Programm der Schule. Weinheim: Beltz.
Link, J. (1997). Versuch über den Normalismus. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Luhmann, N. (2002). Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.
Mutius, B. von (2017). Disruptive Thinking. Das Denken, das der Zukunft gewachsen ist. Offenbach: Gabal.
Randers, J. (2012). 2052 – Der neue Bericht an den Club of Rome. Eine globale Prognose für die nächsten 40 Jahre. München: Gesellschaft für ökologische Kommunikation mbH.
Scheller, T. (2017). Auf dem Weg zur agilen Organisation. München: Vahlen. Schmidberger, I., Wippermann, S. & Stricker, T. (2019). Design Thinking: Grundlagen und Mindset einer nutzerorientierten Innovationsmethodologie. In: journal für schulentwicklung (23)4, S. 39.
Slogar, A. (2018). Die agile Organisation. München: Hanser. Träutlein, S. & Jesacher-Rößler, L. (2019). Ein Blick über den Tellerrand: Erfahrungen aus der Softwareentwicklung – was es braucht, damit Wandel hin zu agilen Organisationen gelingen kann. In: journal für schulentwicklung (23)4, S. 17.
Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st century skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass. Uebernickel, F., Brenner, W., Pukall, B., Naef, T. & Schindlholzer, B. (2015). Design Thinking. Das Handbuch. Frankfurt: Frankfurter Societäts-Medien GmbH.

Kontakt: uwe.hameyer@t-online.de

Wie viel Zeit schulische Innovationen brauchen, darüber scheiden sich die Geister. Drei bis fünf Jahre sagt IMPACT, eine internationale Vergleichsstudie zur tatsächlichen Verankerung von eher kleinräumlichen, nicht systemweiten Grundschulinnovationen in vier OECD-Ländern (Hameyer, Akker, Anderson & Ekholm, 1995). Wir wussten und wissen heute allerdings, dass für die meisten Fälle längere Zeitspannen anzunehmen sind, so etwa, wenn es um die schulweite Einführung von Lernberatung geht oder um eine partizipative Schulleitungspraxis im Sinne von Shared Leadership.

Eine agile Organisation verfolgt das Ziel, im Rahmen verbindlicher Vereinbarungen im System der Zusammenarbeit mit anderen Stellen, ihre Zeit beweglicher, produktiver, beteiligungskonsequenter, rückkopplungsstärker und zyklischer im Produktionsprozess einzuteilen (s. Scheller, 2017). Agil ist Ausdruck eines transparent strukturierten, verbindlichen, rückkopplungsstarken, geregelten Arbeitsdesigns.


Foto: Uwe Hameyer

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