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Von 1968 lernen?! SERIE – 6. FOLGE: 1968und die Therapeutisierung der Pädagogik


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 6/2018 vom 04.06.2018

Psychoanalyse, Psychologie, Gruppendynamik wurden mit der Studentenbewegung zu einem wichtigen Thema in der Schule – als Unterrichtsinhalte, in der Lehrerausbildung sowie bei der Unterrichtsführung und Kommunikation. Welche Folgen hat diese »Psychologisierung« der Schule nach 1968? Was lässt sich aus den Erfahrungen der »psychopolitischen Laboratorien« und den Ansätzen der »Demokratisierung des Selbst« für heute lernen?


In den 1970er Jahren veranstaltete die Hessische Landeszentrale für Politische Bildung jährlichmehrere gruppendynamische Seminare für Lehrerinnen und Lehrer. Ziel dieser Veranstaltungen ...

Artikelbild für den Artikel "Von 1968 lernen?! SERIE – 6. FOLGE: 1968und die Therapeutisierung der Pädagogik" aus der Ausgabe 6/2018 von Pädagogik. Dieses epaper sofort kaufen oder online lesen mit der Zeitschriften-Flatrate United Kiosk NEWS.

Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 6/2018

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... war es, den pädagogisch Tätigen durch Selbsterfahrung zum Abbau autoritären und zur Einübung kommunikativen und kooperativen Verhaltens zu verhelfen – und damit einen Beitrag zur Demokratisierung der Gesellschaft zu leisten. Die Nachfrage nach den Seminaren war groß, die Zahl der Anmeldungen überstieg regelmäßig die Anzahl der freien Plätze. Offenbar verspürten zahlreiche hessische Lehrkräfte ein Bedürfnis nach einem psychologischen Verhaltenstraining zur Verbesserung ihrer emotionalen und sozialen Kompetenzen (um ein gegenwärtiges Modewort aufzugreifen).

Von Beginn an in der Diskussion: Die Psychologisierung des Lehrerberufs


Ende der 1960er Jahre zirkulierte also im reformorientierten akademischen Bildungsdiskurs bereits eine Kritik an der erzieherischen Vermittlung von Sekundärtugenden, die sich dann auch die 68er Bewegung zu eigen machte – allerdings in sehr viel radikalerer Form. In den antiautoritären Erziehungsprojekten wie den Kinderläden, die in diesem Zusammenhang entstanden, spielten psychologische Theorien ebenfalls eine wichtige Rolle. Allerdings waren sie ganz spezieller Art: Es handelte sich um die marxistisch geprägten dissidenten psychoanalytischen Konzepte der 1920er und 1930er Jahre insbesondere vonWilhelm Reich , aber auch vonSiegfried Bernfeld undWera Schmidt , die von der Studentenbewegung wiederentdeckt worden waren. Die Grundannahme dieser Theorien war, grob gesprochen, dass die Unterdrückung kindlicher Triebansprüche in der autoritären Kleinfamilie einen aggressiven, autoritätshörigen Charakter hervorbringe, der anfällig für den Faschismus sei. Die autoritären Persönlichkeitsstrukturen, die man in vielen linken Kommunen und Wohngemeinschaften mittels Gruppentherapie zu überwinden suchte, sollten sich beim Nachwuchsgar nicht erstherausbilden.

Wenngleich es manchem Beobachter antiautoritärer Kinderläden anders erscheinen mochte, war das Grundprinzip der hierauf beruhenden Erziehungsversuche nicht das regellose Laisserfaire, sondern die individuelle und soziale Selbstregulation der Kinder (vgl. hierzu auch den kommenden Beitrag unserer Serie vonMeike Baader ). Ähnliche Prinzipien vertrat auch der bekannte, ebenfalls von Wilhelm Reich beeinflusste britische ReformpädagogeA. S. Neill . Der politisch radikalere, auf eine sozialistische Revolution abzielende Flügel der 68er Bewegung kritisierte Neills Vorstellung, gesellschaftliche Probleme wie Kriminalität und Krieg könnten durch die Erziehung freier und glücklicher Kinder gelöst werden, als bürgerlichen Individualismus. Doch traf Neills Buch offenbar den Nerv einer größeren reformorientierten Leserschaft, die nach Modellen für eine weniger repressive Erziehung suchte.

Aufforderung, eigene Defizite mit psychologischer Hilfe zu erkennen und zu beheben

Die antiautoritären Erziehungsexperimente stießen einerseits auf aggressive Abwehr einer konservativen Öffentlichkeit, andererseits aber auch auf relativ große Aufgeschlossenheit unter progressiven Bildungspolitikern und Erziehungswissenschaftlern. Auch dies lässt sich auf einen längerfristigen pädagogischen Stimmungswandel zurückführen. So begann an den westdeutschen Schulen im Verlauf der 1960er Jahre die »Pädagogik des Durchgreifens« zu erodieren. Das körperliche Züchtigungsrecht von Lehrerinnen und Lehrern war noch 1957 vom Bundesgerichtshof bestätigt worden, Mitte der 1970er Jahre hatten es jedoch alle Bundesländer gesetzlich aufgehoben. Disziplinarische Schulverweise unddie Unterbringung in Internaten wurden seltener; stattdessen wurde, wenn mildere Strafen nicht halfen, bei störendem und abweichendem Verhalten vermehrt eine psychotherapeutische Behandlung der betreffenden Schülerin oder des betreffenden Schülers empfohlen. Parallel bauten seit Mitte der 1960er Jahre alle Bundesländer die schulpsychologischen Dienste stark aus.


Die Forderung nach demokratischeren Erziehungsformen wurde mit psychologischen Argumenten untermauert.


Des Weiteren wurde in den pädagogischen Debatten der 1970er Jahre häufiger darüber diskutiert, psychotherapeutische Methoden im Schulunterricht einzusetzen, umetwa verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern zu mehr Selbstkontrolle zu verhelfen oder um durch Leistungszwang erzeugten Neurotisierungen entgegenzuwirken. Eine empirisch gesicherte erziehungsgeschichtliche Untersuchung darüber, inwieweit solche Vorstellungen tatsächlich Eingang in die schulische Praxis gefunden haben, steht freilich noch aus.

Mit Sicherheit lässt sich sagen, dass sich die pädagogisch Tätigen in den 1970er Jahren in Theorie und Praxis verstärkt aufgefordert sahen, ihre eigenen Defizite im Sinne autoritärer und repressiver Verhaltensmuster mit psychologischer Hilfe zu erkennen und zu beheben, und dass vor allem Lehramtsstudierende und jüngere Lehrkräfte, die aufgrund der Bildungsexpansion in großer Zahl an die Schulen strömten, diesen Anspruch auch an sich selbst stellten. Die gruppendynamischen Seminare der Hessischen Landeszentrale für politische Bildung waren nicht das einzige Angebot, das diesem Wunsch entgegenkam. Man konnte sich etwa einer der gruppendynamischen Arbeitsgruppen anschließen, die überall an den Universitäten gegründetwurden, oder an einer der Selbsterfahrungsgruppen teilnehmen, die nun wie Pilze aus dem Boden schossen. Zudem kamen seit Anfang der 1970er Jahre zahlreiche Praxishandbücher über Gruppendynamik, Themenzentrierte Interaktion oder Kommunikationsund Verhaltenstraining für Lehrer und Erzieher auf den Markt, und Lehrkräfte stelltendie größte Berufsgruppe unter den Abonnenten von Psychologie heute dar, die 1974 zum ersten Mal erschien.


Die Hoffnung auf grundlegende Umwälzung war ebenso versiegt wie die psychologische Machbarkeitseuphorie.


Verständnis, Wärme und emotionale Echtheit – Therapeutisierung in den 1970er Jahren

Zu den einflussreichsten Fürsprechern der Adaption therapeutischer Konzepte zu pädagogischen Zwecken zählte im deutschsprachigen Raum das an der Universität Hamburg lehrende Psychologen EhepaarReinhard undAnne-Marie Tausch . Mit ihrerErziehungspsychologie hatten Tausch/ Tausch ein Standardwerk verfasst, das Ende der 1970er Jahre eine sechsstellige Druckauflage erreicht undmaßgeblichen Einfluss auf die universitäre Lehre im Fach Pädagogische Psychologie hatte. Darüber hinaus brachten sie interessierten Pädagoginnen und Pädagogen ihre Ideen über ihre intensive Vortragsund Schulungstätigkeit näher.

Seit den 1960er Jahren hatten die Tauschs entscheidend zur Rezeption der personzentrierten Gesprächspsychotherapie nachCarl Rogers in der Bundesrepublik beigetragen. Wesentliches methodisches Prinzip der Gesprächspsychotherapie war die »nichtdirektive «Gesprächsführung, die auf Lenkung und Bewertung verzichtete und es so dem Patienten ermöglichen sollte, einen selbstevaluativen Umgang mit seinen Gefühlen zu erlernen. Rogers’ Konzepte flossen dann auch in das Ideal des demokratischen »sozialintegrativen« Lehrerverhaltens ein, das die Tauschs in ihrer Erziehungspsychologie entwarfen. Es zeichnete sich durch die Vermeidung der Demonstration von Macht und hierarchischer Überlegenheit sowie durch einen wenig dirigierenden, kooperativen und emotional verständnisvollen Umgang mit den Schülerinnen und Schülern aus. Diese sollten dadurch zu unabhängigen, eigenverantwortlichen Individuen erzogen werden, die zugleich aus eigener Motivation besser lernten und weniger den Unterricht störten.

Die Tauschs betonten selbst, dass sozialintegrative Erziehungsformen hohe Ansprüche an die Selbstreflexion und die Sozialkompetenz der Lehrkräfte stellten. Es galt, nicht allein diesen oder jenen Erziehungstrick zu erlernen, sondern die gesamte Persönlichkeit auf emotional »förderliche« Eigenschaften wie Verständnis, Freundlichkeit, Wertschätzung, Wärme, Zuneigung und Echtheit auszurichten. Mit anderen Worten: Therapeutisierungder Pädagogik bedeutete in diesem Zusammenhang zuallererst die Einübung therapeutischer Selbstführung durch die pädagogisch Tätigen selbst. Hierfür stand das erwähnte psychologische Trainingsarsenal zur Verfügung.

Soweit es sich rekonstruieren lässt, beurteilten diemeisten Teilnehmerinnen und Teilnehmer die gruppendynamischen Trainings und Selbsterfahrungsgruppen durchaus positiv. Man habe viel über sich selbst, die eigenen Gefühle und die Wirkung auf andere erfahren, wie es in Befragungen und Erfahrungsberichten hieß. Zugleich jedoch stellte sich des Öfteren ein Unbehagen darüber ein, den neuen Anforderungen an emotionale Öffnung und »Authentizität« nicht gerecht zu werden. Die daraus resultierende Überzeugung, dass etwas mit einem nicht in Ordnung sei, konnte dann wiederum zur Aufnahme einer psychotherapeutischen Behandlung führen. Ein weiteres Problem war, dass sich die intensiven sozioemotionalen Erfahrungen der geschlossenen Gruppensituation nur schwer auf das Alltagsund Berufsleben übertragen ließen.

Die Aufforderung, eine als unechte »Fassade« denunzierte Berufsrolle zugunsten einer umfassenden Indienstnahme der eigenen emotionalen Ressourcen zu erzieherischen Zwecken aufzugeben, mag dann auch mit zu der Überforderung beigetragen haben, die junge Lehrerinnen und Lehrer in den 1970er Jahren allem Anschein nach häufigverspürten. Inden pädagogischen Reformdebatten der 1960er Jahre hatte eine konservativautoritäre Lehrerschaft als Hindernis gesellschaftlicher Modernisierung und Demokratisierung gegolten. In den 1970er Jahren wurde nun unter dem Schlagwort »Praxisschock« das umgekehrte Problem zum vieldiskutierten Thema: Eine Generation von politisch und pädagogisch hochmotivierten jungen Lehrkräften schien an den schulischen Alltagsund Strukturzwängen sowie an den unrealistischen Erwartungen emanzipatorischer erziehungswissenschaftlicher Theorien zu verzweifeln.

Therapie und Pädagogik seit den 1980er Jahren – ein offenes Forschungsfeld

Ende der 1970er, Anfang der 1980er Jahre hatten sich infolge der politischen Impulse von 1968 zwar neue zivilgesellschaftliche Bewegungen wie die Frauen, die Umweltund die Frie densbewegung etabliert. Doch die utopische Hoffnung auf eine grundlegende Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse war genauso versiegt wie die pädagogische und psychologische Machbarkeitseuphorie. Lehrerinnen und Lehrer wurden im öffentlichen Diskurs der 1980er Jahre nicht mehr zu gesellschaftspolitischen Hoffnungsträgern stilisiert, sondern stattdessen für eine vermeintlich immer problematischer werdende Jugend verantwortlich gemacht. Zudem hatten Lehramtsstudierende nach dem Ende der großen Bildungsexpansion vor allem mit der Sorge zu kämpfen, überhaupt eine Anstellung im Schuldienst zu finden.


Lehrkräfte stellten die größte Berufsgruppe unter den Abonnenten von Psychologie heute dar.


Auch die psychologischen Trainer und Gruppendynamiker verabschiedeten sich zusehends von hochfliegenden Demokratisierungsversprechen, die ihrer Zunft seit Beginn der 1970er Jahre einen ungeahnten Aufschwung beschert hatten. Statt emanzipatorischer Selbsterfahrung stand nun vornehmlich pragmatisches, auf funktionale Optimierung abzielendes »Skill Training « auf dem Programm. Der Bildungsund Erziehungsbereich blieb ein wichtiges Betätigungsfeld, doch neben dem Sozialund Gesundheitssektor wurde jetzt vor allem die Wirtschaft zu einem immer wichtigeren Auftraggeber. Das psychotherapeutische Feld im engeren Sinne, das im »Psychoboom« eine experimentelle Expansionsphase erlebt hatte, wurde zunehmend in das öffentliche Gesundheitssystem integriert und damit auch stärker reguliert, professionalisiert und entpolitisiert.

Wie sich das Verhältnis von Schulpädagogik und Therapie seit den 1980er Jahren bis heute entwickelt hat, ist eine offene Forschungsfrage. Ihr wäre zum einen auf der inhaltlichmethodischen Ebene nachzugehen, also hinsichtlich der Vermittlung therapeutischer Deutungsmuster und Handlungsformen in der Ausbildung von Lehrpersonen sowie – empirisch allerdings äußerst schwer zu fassen – hinsichtlich ihres tatsächlichen Einflusses auf das Unterrichtsgeschehen. Zum anderen wäre der strukturellen Implementierung psychologischtherapeutischer Interventionspraktiken etwa in Form von schulpsychologischen Diensten, Beratungslehrkräften, pädagogischtherapeutischen Konferenzen, schulischer Supervision etc. nachzugehen.

Der Blick auf die Entwicklungen der 1970er Jahre zeigt, dass es dabei nicht umeine Erfolgsgeschichte erziehungswissenschaftlichen Fortschritts geht. Die Geschichte der Pädagogik und der pädagogischen Professionen ist vielmehr eine Geschichte konkurrierender wissenschaftlicher und bildungspolitischer Konzepte, deren Durchsetzung von den allgemeinen gesellschaftspolitischen Konjunkturen abhängt und die in der Kollision mit institutionellen Eigenlogiken, ökonomischen Zwängen und den Mühen der alltagspraktischen Ebene unvorhergesehene Effekte hervorbringen können.

Literatur

Dieser Beitrag beruht auf Forschungen des Verfassers zur Therapeutisierung der westdeutschen Gesellschaft in den 1970er Jahren, deren Ergebnisse in den letzten Jahren veröffentlicht worden sind:
Tändler, Maik (2015): Erziehung der Erzieher. Lehrer als problematische Subjekte zwischen Bildungsreform und antiautoritärer Pädagogik. In: Eitler, Pascal/Elberfeld Jens (Hg.): Zeitgeschichte des Selbst. Therapeutisierung – Politisierung – Emotionalisierung. Bielefeld, S. 85–112Tändler, Maik (2016): Das therapeutische Jahrzehnt. Der Psychoboom in den siebziger Jahren. Göttingen

Dr. Maik Tändler ist seit 2015 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Neuere und Neueste Geschichte der Friedrich-Schiller-Universität Jena.
Adresse: Friedrich-Schiller-Universität Jena, Historisches Institut, Fürstengraben 13, 07743 Jena
E-Mail: maik.taendler@unijena.de