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Was zeichnet eine hohe Schulentwicklungskapazität aus?


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Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 6/2022 vom 01.06.2022

Eine sich ändernde Umwelt kann zur Folge haben, dass Routinen nicht mehr gut funktionieren. In diesem Fall müssen Schulen zum einen ihre Routinen kennen, zum anderen in der Lage sein, sie mit spezifischen Strategien anzupassen.

Wissenschaftliche Erkenntnisse zur lernförderlichen Schulentwicklung zeigen, dass nicht ein einzelner Faktor bedeutsam ist, sondern dass ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren nötig ist, damit Schulen sich nachhaltig verändern können (Bryk et al. 2010). Einige Faktoren sind für das Erreichen einer verbesserten Unterrichtsqualität und eines höheren Lernerfolgs der Schüler:innen besonders bedeutsam. Hierzu zählen beispielsweise die von Muijs et al. (2004) identifizierten Faktoren wie das Handeln der Schulleitung, der explizite Fokus auf das Lehren und Lernen, die Professionalisierung der Lehrkräfte und externer Support und Ressourcen.

Für eine lernförderliche Schulentwicklung ...

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Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 6/2022

1 Einschätzungen der Lehrkräfte zu Dimensionen einer lernförderlichen Schulentwicklung
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... ist somit eine Bündelung der verschiedenen Faktoren wichtig, was Bryk (2010) als »baking the cake of school improvement« bezeichnete. Wie beim Kuchenbacken kann eine lernförderliche Schulentwicklung nur dann realisiert werden, wenn jede einzelne der Zutaten vorhanden ist.

■ Die Einschätzungen der Lehrkräfte zu Fehlerkultur, Wissensaustausch, Kohäsion im Schulteam und anregende Schulleitung, bezeichnet als »Deep Structures«.

■ Zusätzlich berücksichtigten wir, als wie ergiebig die Lehrkräfte ihre schulische Arbeit wahrgenommen haben.

Aus Interviews konnten weitere Eigenschaften von Schulentwicklungskapazität bestimmt werden (z. B. zur gemeinsamen Zielorientierung, Fokus auf das Lehren und Lernen), um die Schulen zu charakterisieren. Insgesamt konnten bisher drei verschiedene Profile identifiziert werden.

Profil 1: Konstruktives Aushandeln, gemeinsame Ziele und feste Strukturen. Das Profil umfasst Schulen mit durchschnittlicher oder hoher Lernentwicklung und hohen »Deep Structures«. An diesen Schulen wird gemeinsam über Unterricht, Lernen und Ziele diskutiert. Unterschiedliche Sichtweisen werden offen angesprochen und ausgehandelt. Dabei helfen klare Aufgaben und Zuständigkeiten und feste Zeitfenster und Gefäße, die so gestaltet sind, dass sie von allen als Mehrwert wahrgenommen werden. Daneben wird eher an Teilzielen gearbeitet, anstatt vieles gleichzeitig zu bearbeiten. Und es wird darauf geachtet, dass alle im Schulteam einbezogen werden, z. B. durch regelmäßige Evaluationen der gemeinsamen Unterrichtskonzepte.

» Nein, es ist nicht zwischen Tür und Angel, sondern wir bekommen Klassenlehrerstunden bezahlt, und wir nehmen uns einmal in der Woche Zeit und schauen von Quintal zu Quintal, welche Ziele wir festlegen.«

KLASSENLEHRPERSON

»Auf unserer Ebene ist es sicher auch die Kommunikation im Allgemeinen, das ist das A und das O in der Zusammenarbeit. Ähm, dass es da harmoniert oder funktioniert. Es muss ja nicht harmonieren, aber funktionieren ((alle lachen)).«

KLASSENLEHRPERSON

»Da versucht man immer wieder, das Team miteinzubeziehen, ähm, um da nicht vorauszuziehen mit dem Steuerrad, mit dem Boot, und die anderen sind dann irgendwo. Ja, so einen Mittelweg zu finden, was nicht immer ganz einfach ist.«

SCHULLEITUNG

Profil 2: Gutes Klima – Konflikte vermeiden. Das Profil umfasst Schulen mit durchschnittlichen oder hohen Lernentwicklungen und einer mittleren oder geringen Ausprägung der Dimensionen von Schulentwicklungskapazität. Gemeinsames Ziel ist es an diesen Schulen, ein gutes Klima für alle Beteiligten zu schaffen. Gemeinsame Aktivitäten und das gute Miteinander werden hier sehr geschätzt. Dabei sind jedoch kollektive Bemühungen im Schulteam weniger auf den Unterricht fokussiert. So werden Konflikte vermieden, die aus unterschiedlichen pädagogischen Grundhaltungen resultieren, und man folgt dem Grundsatz, auf Unterrichtsebene die Freiheiten des Einzelnen zu wahren. Bezüglich Unterrichtsentwicklung sind Lehrkräfte und schulische Heilpädagog:innen entweder auf sich allein gestellt, arbeiten in einzelnen Klassenteams zusammen oder tauschen sich situativ und eher informell zu einzelnen Schüler:innen oder Unterrichtsinhalten aus. In diesem Profil empfinden die Lehrkräfte ihr unterrichtliches Handeln auch trotz teils hoher Schüler:innenleistungen als eher nicht ergiebig, scheinen dies aber nicht gemeinsam zu besprechen.

Ist es möglich, die Schule weiterzuentwickeln, ohne die Lehrkräfte und ihre Kompetenzen und Ideen zu berücksichtigen?

» Die Stimmung im Team finde ich auch noch wichtig. Das hat für mich auch noch einen recht großen Einfluss. Vielleicht nicht einmal direkt auf den Unterricht, ähm, aber irgendwie auch einfach auf das Wohlbefinden.«

KLASSENLEHRPERSON

»Aber die Grundhaltung ist eben eigentlich: Wir haben recht viel Freiheiten hier.«

KLASSENLEHRPERSON

Profil 3: Heraufordernde Lage und fehlende gemeinsame

Zielorientierung. Das Profil umfasst Schulen mit niedrigen Lernentwicklungen und eher niedrig ausgeprägten Dimensionen von Schulentwicklungskapazität. An diesen Schulen sind gemeinsame und nachhaltige Schulentwicklungsprozesse weniger sichtbar geworden, es werden Uneinigkeiten im Schulteam und mit der Schulleitung deutlich, die nicht in einen konstruktiven Aushandlungsprozess überführt werden konnten. Ziele und gemeinsame Konzepte werden top-down vorgegeben oder nur von einzelnen Teams (z. B. einer Steuerungsgruppe) vorangetrieben, ohne die Gesamtheit des Kollegiums mitzunehmen. In diesen Schulen findet sich tendenziell eine Häufung herausfordernder Kontextfaktoren (z. B. niedriger sozio-ökonomischer Hintergrund der Schüler:innen, eher Top-down-Strategien auf kantonaler Ebene, hohe Personalfluktuation). Fehlende Nachhaltigkeit der eigenen Entwicklungsbemühungen und das Wissen über die ungünstigen Voraussetzungen können hier vermehrt zu Frustration führen.

» Ich habe das noch nie erlebt, dass man an Visionen arbeitet. Visionen haben immer die anderen [z. B. der Kanton/die Gemeinde], Visionen sind top-down.«

SCHULLEITUNG

»Im Grunde genommen könnten wir den lieben langen Tag Sitzungen haben und uns mit diesen Themen [Aufgaben und Ziele der jeweiligen Arbeitsgruppe] rumschlagen, wäre da nicht noch das Unterrichten.«

SCHULISCHE HEILPÄDAGOGIN

WAS BEDEUTEN DIE ERGEBNISSE FÜR DIE LERNFÖRDERLICHE SCHULENTWICKLUNG?

Eine lernförderliche Schulentwicklung muss sich daran messen, ob es gelingt, eine Qualitätsentwicklung bei den zentralen schulischen Prozessen und eine Verbesserung des

Bildungserfolgs der Schüler:innen zu erreichen. Die ersten Ergebnisse unserer SIC-Studie lassen vermuten, dass in den Primarschulen der Deutschschweiz zum einen ein hohes Potenzial für nachhaltige Schulentwicklung gegeben ist, was sich in einem hohen Interesse an der Weiterentwicklung des Unterrichts oder in einer großen Bereitschaft zeigt, Wissen im Schulteam zu teilen. Die Frage stellt sich allerdings, was es bedeutet, wenn sich die Lehrkräfte nicht in die gemeinsame Weiterentwicklung auf Schulebene involviert fühlen. Eine mögliche Erklärung wäre, dass in Schulen eine Trennung zwischen der Weiterentwicklung des Unterrichts und der Weiterentwicklung der Schule gemacht wird, wobei Ersteres als Aufgabe der Lehrkräfte, Letzteres als Aufgabe der Schulleitung interpretiert werden könnte.

Aber ist es möglich, die Schule weiterzuentwickeln, ohne die Lehrkräfte und ihre Kompetenzen und Ideen zu berücksichtigen? Die Ergebnisse der qualitativen Fallanalysen lassen vermuten, dass dies langfristig eher ein ungünstiger Ansatz ist, gerade auch dann, wenn die Weiterentwicklung des Unterrichts nicht auch mit der Weiterentwicklung der Schule verbunden wird.

Interessant ist zudem die Frage, welche Bedeutung es für Schulentwicklungsprozesse hat, wenn jede fünfte Lehrkraft der Ansicht ist, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte im Laufe der Zeit kaum verändert und damit wenig verbessert werden können. Haben diese ein geringeres Interesse daran, an der Qualität des eigenen Unterrichts, der Professionalisierung im Team und der Schule insgesamt zu arbeiten? Oder sind das Vorboten der Resignation?

Für eine erfolgreiche Schulentwicklung, die immer wieder die Veränderung von Routinen von Schulen, die Anpassung stabiler Prozesse im Team und stabiler Muster von Lehrpersonen erfordert, scheint eine Sicht auf die Veränderbarkeit von Fähigkeiten unabdingbar. Auch wenn Schulentwicklung ein dynamisches Verständnis voraussetzt, zeigen unsere Analysen analog zu Forschungen zu professionellen Lerngemeinschaften (Bonsen/Rolff 2006), dass Strukturen und feste Gefäße zur Schulentwicklung von zentraler Bedeutung sind. Solche Strukturen helfen, kontinuierlich an der Qualität der schulischen Prozesse zu arbeiten.

Aber Strukturen alleine reichen nicht: Wie gearbeitet wird, ist mitentscheidend. So erleben die Lehrkräfte ihren Alltag dann als besonders ergiebig, wenn sich die gemeinsame Schulentwicklung auf den Unterricht bezieht und divergierende Sichtweisen im Schulteam konstruktiv ausgehandelt werden.

LITERATUR

Bonsen, M./Rolff, H.-G. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), S. 167–184.

Bryk, A. S./Bender Sebring, P./Allensworth, E./Luppescu, S./Easton, J. Q. (2010): Organizing schools for improvement. Lessons from Chicago. University of Chicago Press.

Maag Merki, K. (2017): School Improvement Capacity als ein Forschungsfeld der Schulentwicklungs- und Schuleffektivitätsforschung. Theoretische und methodische Herausforderungen. In: Steffens, U./Maag Merki, K./Fend, H. (Eds.): Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung. Grundlagen der Qualität von Schule 2 (pp. 267–284). Waxmann.

Maag Merki, K./Wullschleger, A./Rechsteiner, B. (2021): Ein neuer Blick auf Schulentwicklung. Das Zusammenspiel zwischen impliziten und expliziten Prozessen der Weiterentwicklung der Einzelschule. In: Asbrand, B./Hummrich, M./Idel, T.-S./Moldenhauer, A. (Eds.): Schultheorie und Schulentwicklung. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (pp. 159–180). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658- 30774-5_8

Muijs, D./Harris, A./Chapman, C./Stoll, L./Russ, J. (2004): Improving schools in socioeconomically disadvantaged areas. A review of research evidence. School Effectiveness and School Improvement, 15(2), S. 149–175. https://doi.org/10.1076/ sesi.15.2.149.30433

Über die SIC-Befunde hinweg lassen sich als Grundlage für einen solchen gemeinsamen Aushandlungsprozess unter anderem folgende Fragen für die Bewertung der eigenen Schulentwicklungsarbeit herausarbeiten:

■ Zielen unsere Bemühungen, die wir gemeinsam auf Schulebene investieren, auf die Verbesserung des Unterrichts und somit auf das Lernen der Schüler:innen?

■ Was beschäftigt einzelne Lehrpersonen in ihrem Unterricht, und welche Lösungen finden sich dazu bereits im Schulteam?

■ Wo sind wir uns einig, wo sehen wir Dinge unterschiedlich, und welche gemeinsamen Ziele wollen wir verfolgen?

■ Fühlen wir uns unterstützt und ermutigt, an der Schulentwicklung teilzuhaben?

■ Wo haben wir bereits gute Entwicklungen erreicht und können erleben, dass sich Unterrichtsqualität und Schule durchaus verändern lassen?

DR. KATHARINA MAAG MERKI ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehören Schulentwicklungsforschung, selbstreguliertes Lernen und Educational Governance.

↗ kmaag@ife.uzh.ch

DR. LISA SCHÄFER ist Postdoktorandin. Sie leitet die qualitative Teilstudie der SIC-Studie und ist Expertin für Schulentwicklung und professionelle Lerngemeinschaften. ↗lisamaria.schaefer@ife.uzh.ch

BEAT RECHSTEINER ist Doktorand in der SIC-Studie und hat sich auf die Themen subjektive Theorien von Lehrpersonen und Brokerage in der Schulentwicklung spezialisiert.

↗beat.rechsteiner@ife.uzh.ch

DR. ANDREA WULLSCHLEGER ist Postdoktorandin und leitet zusammen mit Katharina Maag Merki die SIC-Studie. Ihre Expertise liegt in der Analyse von Sozialen Netzwerken in Schulen und Lehrkräftekooperation.

↗awullschleger@ife.uzh.ch

DR. MIRIAM COMPAGNONI ist Oberassistentin am Lehrstuhl von Katharina Maag Merki und ist Expertin in den Themenbereichen implizite Theorien und selbstreguliertes Lernen.

↗mcompagnoni@ife.uzh.ch

ARIANE RICKENBACHER ist wissenschaftliche Projektmitarbeiterin in der SIC-Studie.

↗ ariane.rickenbacher@uzh.ch i

Weitere Informationen zur Studie sind unter www.ife.uzh.ch/sic zu finden.