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Wasmachen Lehrpersonen, wenn Routinen in die Krise geraten?


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 6/2018 vom 04.06.2018

Welche Krisen erfahren Lehrpersonen und wie gehen sie damit um? Woran kann es liegen, dass Krisen entweder als Sonder- oder als Normalfall des Berufsalltags betrachtet werden? Was kann zu einer produktiven Nutzung von Krisen beitragen? Der Beitrag führt in das mehrdeutige Konzept der Krise ein und präsentiert Ergebnisse eines Forschungsprojekts, in dem der Umgang mit Krisen beobachtet und reflektiert wurde.


Der Begriff »Krise« verweist auf ein mehrdeutiges Konzept. In der Alltagssprache sind Krisen eindeutig negativ konnotiert. Ob Flüchtlingskrise, Syrien Krise oder Finanzkrise, der Begriff wird im ...

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Der Begriff »Krise« verweist auf ein mehrdeutiges Konzept. In der Alltagssprache sind Krisen eindeutig negativ konnotiert. Ob Flüchtlingskrise, Syrien Krise oder Finanzkrise, der Begriff wird im Zusammenhang mit einer »schwierige[n] Lage, Situation, Zeit« genutzt, »die den Höheund Wendepunkt einer gefährlichen Entwicklung darstellt« (vgl.Wiss. Rat Dudenredaktion 1999, S. 2286). Auch im schulischen Kontext wird der Begriff im Kontext von »schwierigen Lagen« verwendet, so mit Blick auf einzelne Schulformen (etwa Krise des Gymnasiums) sowie in Formvon Veröffentlichungen, die Krisen an Schulen mit Gewalt, Unfällen, Suizid und Amokläufen in Verbindung bringen (vgl. z.B. den sogenannten »Krisenordner « des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg). Dass der Begriff Krise im Lehrerberuf jedoch mehr bedeutet, wird bei einem Blick in die strukturtheoretische Professionsforschung deutlich.


In der Alltagssprache wird der Begriff Krise eindeutig negativ verstanden.


Krisen, so Oevermann, sind treibende Elemente im Individuationsund Sozialisationsprozess (vgl.Oevermann 2004). Kinder und Jugendliche durchlaufen vier strukturell verankerte Ablösungskrisen, im Zuge derer sie handlungspraktische Autonomie ausbilden. Eine solche Autonomie wird benötigt, um als Erwachsene selbstverantwortlich Entscheidungen treffen zu können, d. h. Entscheidungen, deren Wahl von den Akteurinnen und Akteuren vor dem Hintergrund sozial gültiger Regeln begründet werden kann. Krisen setzen nach Oevermann dann ein, wenn die Entscheidung nicht bereits getroffen wurde, sondern »ins Offene hinein auf Verdacht « (Oevermann 1991, S. 297) getroffen werden muss. In derartigen Entscheidungssituationen greifen keine Routinen, d. h. es kann auf keine bewährten Handlungsmuster und Kriterien zur Begründung der Entscheidung zurückgegriffen werden. Als Folge dessen muss die Entscheidung in der Krise getroffen werden, ohne die Folge absehen zu können. In solchen Krisen kann, so Oevermann weiter, Neues entstehen. Wenn neue Entscheidungen anstehen, können Akteurinnen und Akteure Autonomie ausbilden und Entwicklung kann einsetzen. Genau hierhin besteht der mehrdeutige Charakter von Krisen: Krisen beenden Routinen und bieten zugleich die Möglichkeit der Entstehung von Neuem. Dieser Doppelcharakter ist es, der Krisen für die Tätigkeit von Lehrpersonen interessant macht. Zu unterscheiden sind dabei Schülerkrisen und Lehrerkrisen.

Schülerkrisen, die nicht verstören, können auf Grund ihres irritierenden Potenzials bei der Auseinandersetzung um die Sache zu Ausgangspunkten von Lernund Bildungsprozessen werden (vgl.Combe/Gebhard 2012). Deshalb erscheint es sinnvoll, derartige Schülerkrisen nicht nur im Sinne der Ermöglichung von Autonomieausbildung zu begleiten, sondern auch bewusst im Kontext von Lern Arrangements zu initiieren (vgl. auchHelsper 2018).

Mit Lehrerkrisen sind jene Krisen gemeint, die Lehrpersonen am eigenen Leib erfahren. Zu Lehrerkrisen kann es in jeder Entscheidungssituation kommen, denn tagtäglich können Routinen brüchig werden. Zwar wird nicht jede Krise, die Lehrpersonen erfahren, berufsbiographisch relevante Folgen haben, doch können sich durch Krisenerfahrungen – dem Potenzial nach – auch kleine Verschiebungen und Veränderungen im beruflichen Alltagshandeln einstellen.

Auch wenn das Potenzial von Krisen im Lehrerberuf klar scheint, so ist noch weitgehend unerforscht, welche konkreten Krisen Lehrpersonen im Berufsalltag erfahren und wie sie unmittelbar mit diesen Krisen umgehen. Diese beiden Fragen wurden in jener Untersuchung aufgegriffen, auf die sich dieser Beitrag bezieht.

Eingebettet ist diese Untersuchung in eine Begleitstudie zur Einführung eines videobasierten Fortbildungsinstruments an drei Gemeinschaftsschulen in Baden Württemberg (vgl.Paseka et al. 2015). Für die Untersuchung zu Krisen im Berufsalltag wurden pro Schule mehrere Lehrpersonen im Rahmen eines Shadowings je einen oder zwei Tage lang bei ihrer täglichen Arbeit begleitet. So wurden über einen Zeitraum von 26 Tagen 17 Lehrpersonen im Unterricht, in Pausensituationen und in Gesprächenmit Kolleg(inn)en und Eltern beobachtet. Auf dieser Basis entstanden umfangreiche Beobachtungsprotokolle sowie zahlreiche Audio Mitschnitte. Der beobachtete Unterricht fand sowohl in der Primarals auch der Sekundarstufe I sowie in unterschiedlichen Fächern und fachübergreifenden Zusammenschlüssen statt. Aufbauend auf den Shadowings wurden am Ende des jeweiligen Tages episodische Einzelinterviews mit den Lehrpersonen geführt. Dabei standen die Erfahrungen im gerade erlebten Arbeitstag im Zentrum. Die Interviews wurden mittels der Dokumentarischen Methode analysiert (vgl.Bohnsack 2014). Mit Blick auf den Umgang mit Krisen im Berufsalltag lassen sich dazu die folgenden Ergebnisse berichten (vgl. ausführlicherHinzke 2018).

Welche Krisen erfahren Lehrpersonen im Berufsalltag?

Krisen werden von den befragten Lehrpersonen als bedeutsame Diskontinuitätserfahrungen erlebt, in denen Kontinuitäten in Form von Routinen nichtmehr tragenbzw. brüchig werden. In den Interviews hattendie Lehrpersonendie Gelegenheit, potenziell über alle Aspekte des Arbeitstages zu sprechen. Im Ergebnis zeigt sich nicht nur, dass die Lehrpersonen überdurchschnittlich stark ihren Unterricht thematisieren, sondern dass der Unterricht auch der zentrale Arbeitskontext ist, in dem Krisen erfahren werden. Vor allem die unterrichtliche Interaktion mit Schülerinnen und Schülern wird als Quelle von Krisenerfahrungen erkennbar.

Differenzieren lassen sich dabei vier Typen von Lehrerkrisen:
• Unterrichtskrise,
• Zuwendungskrise,
• Entscheidungskrise,
• Beziehungskrise.
Lehrpersonen, die inUnterrichtskrisen geraten, orientieren ihr Handeln daran, einen störungsfrei funktionierenden Klassenunterricht für alle herzustellen und zu sichern. Sie sehen sich normativ gefordert, dafür sorgen zu müssen, dass die Schülerinnen und Schüler im Unterricht diszipliniert arbeiten bzw. mitarbeiten. Auftretende Unterrichtsstörungen werden Schülerinnen und Schülern zugeschrieben und es gilt, derartige Störungen zu vermeiden. In die Krise geraten diese Lehrpersonen dann, wenn sie – nach eigener Wahrnehmung – die Kontrolle über den Unterricht verlieren undbewährte Maßnahmen zur Wiederherstellung eines störungsfreien Unterrichts nicht sofort greifen.

Derartige Krisen stehen im maximalen Kontrast zuBeziehungskrisen . Für Lehrpersonen, die diese Krisen erfahren, stellen Unterrichtsstörungen keine relevante Kategorie dar. Stattdessen richten sie ihr Handeln daran aus, eine Arbeitsbeziehung zu den unterrichteten Kindern und Jugendlichen aufzubauen, die dazu beiträgt, dass jede Schülerin und jeder Schüler sich auf die Unterrichtsgegenstände konzentrieren und lernen kann. Schülerinnen und Schüler geraten dabei nicht als regelüberschreitende Rollenträger, sondern als ganze Personen mit ihrer je individuellen (Schul) Biographie in den Blick. Die Lehrpersonen sehen sich normativ gefordert, auf individuelles Schülerverhalten, aber auch auf das Befinden von Schülerinnen und Schülern reagieren zu müssen. Krisen werden dann erfahren, wenn eine erreichte Arbeitsbeziehung zu Schülerinnen und Schülern gestört wird und nicht sofort erkennbar ist, wie sie sich wiederherstellen lässt. Auch treten Krisen dann auf, wenn es den Lehrpersonen nicht gelingt, eine Arbeitsbeziehung zu gestalten, ohne dabei eigene Ressourcen über Gebühr zu »strapazieren«.


Wie gehen Lehrpersonen mit ihren Krisen um?


Im Datenmaterial zeigen sich zwei kontrastierende Umgangsweisen mit den vier Krisentypen. Lehrpersonen mit einerBeobachtungshaltung , die hier alssubsumtiv-generalisierend bezeichnet wird, nehmen die erlebten Krisen nicht als singuläre Ereignisse wahr, sondern greifen auf vorhandenes Wissenund etablierte Kategorien zurück. Im Vorgriff sei gesagt, dass sich die davon maximal abweichende Haltung alssuchend-erschließende Beobachtungshaltung bezeichnen lässt.


Zu Lehrerkrisen kann es in jeder Entscheidungssituation kommen, denn tagtäglich können Routinen brüchig werden.


Die erstgenannte Beobachtungshaltung und Umgangsweise findet sich beispielsweise bei der Krise von Lehrerin Boyens. Sie berichtet von einem »Streit« zwischen zwei Schülern, der in der Pause stattgefunden und sich im nachfolgenden Unterricht fortgesetzt hat. Die Lehrerin gerät in eine Unterrichtskrise, weil es in der nachfolgenden Doppelstunde zu »Störungen « kommt, wodurch ihrer Wahrnehmungnach teilweise die Kontrolle über den Unterrichtsablauf entglitten ist. Im Interview kategorisiert sie die Interaktion zwischen den beiden Schülern sofort als »großen Streit«. Diese begriffliche Einordnung ist mit einer bestimmten Denkweise verbunden, die in der gegebenen Situation aktualisiert wird: Der »Streit« wird von der Lehrerin als ein solcher betrachtet, den »man« nicht im Unterricht lösen kann. Sein Zustandekommen erklärt sich die Lehrerin unter Rückgriff auf etabliertes Wissenüber einen der beiden beteiligten Schüler. Üblicherweise delegiert sie die weitere Beschäftigung mit den beiden auffälligen Schülern an eine Schulsozialarbeiterin. In diesem Fall hält sie jedoch daran fest, den Klassenunterricht trotz des »Streits« wie geplant durchzuführen. Die hier auftretende Unterrichtskrise erscheint vor diesem Hintergrund sowohl an die konkrete Situation des Tages gebunden als auch als ein Phänomen, das in dieser Form zum wiederholten Mal auftritt. Diese Haltung, die bei der Bewältigung der Situation primär auf vorhandenes Wissen und etablierte Kategorien zurückgreift, geht damit einher, dass die Krise nicht aufgelöst, sondern weiterhin erfahren wird.

Lehrpersonen mit einersuchenderschließenden Beobachtungshaltung greifen nicht sofort auf vorhandenes Wissen und etablierte Kategorien zurück, sondern arbeiten daran, erlebte Situationen zunächst einmal sprachlich zu umschreiben. Diese Umgangsweise findet sich im Kontext der Beziehungskrisen, beispielsweise bei Lehrerin Wulf. Bei dieser Lehrerin besteht die Krise darin, dass sich eine Schülerin ihr gegenüber lange Zeit nicht »geöffnet « hat, womit gemeint ist, dass es der Lehrerin nicht gelungen ist, eine vertrauensvolle Beziehung aufzubauen, in der auch außerschulische Ereignisse thematisiert werden können. Am Untersuchungstag sieht die Lehrerin die Gefahr, diese Krise zu verstärken. Eigentlich hätte sie von der Schülerin das Einholen einer Unterschrift der Eltern verlangen müssen, da die Schülerin zum wiederholten Mal eine schulische Regel nicht eingehalten hat. Lehrerin Wulf entscheidet sich in dieser Situation dafür, auf die Elternunterschrift zu verzichten. Statt die Situation nur als Regelüberschreitung zu verstehen, fasst sie sie in einem zweiten Schritt als Chance auf, mehr über die Schülerin zu erfahren. Sie definiert die Situation somit umund eruiert, welches Potenzial die Situation für die Entwicklung der Schülerin und der Lehrerin Schülerin Beziehung birgt. Der Gefahr, die Schülerin anders als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler zu behandeln, wird dadurchentgegengewirkt, dass Lehrerin Wulf eine gemeinsame Suche nach einer kreativen Lösung initiiert und eine solche im Zusammenspiel mit der Schülerin auch findet: Die Schülerin muss keine Elternunterschrift nachweisen, dafür aber eine Gegenleistung erbringen. Durch dieses Vorgehen gelingt es der Lehrerin in dieser Situation aus ihrer Sicht, ihre eigene Krise produktiv zu bearbeiten und zugleich bei der Schülerin einen Lernprozess zu eröffnen.

Fazit

Auf Basis dieser Studie lassen sich drei Erkenntnisse zu Umgangsweisen mit Krisen im Berufsalltag von Lehrpersonen formulieren.

Erstens wird deutlich, dass Krisen im Berufsalltag von Lehrpersonen keinen zu vermeidenden Sonderfall darstellen. Stattdessen lautet die These, dass Krisen – ob von der Lehrperson intendiert oder auch nicht – insbesondere in der unterrichtlichen Interaktion mit Schülerinnen und Schülern immer wieder vorkommen. Erklären lässt sich dieser Befundmit der Heterogenität (der Sichtweisen und Erfahrungen) von Schülerinnen und Schülern, mit der Komplexität der vielfältigen Interaktionen in stets fragilen Arbeitsbündnissen und mit verschiedenen, teilweise antinomischen Anforderungen an das Lehrerhandeln (vgl.Helsper 2004). Krisenerfahrungen lassen sich dabei als Ausdruck von Kontingenz – also einer prinzipiellen Offenheit – sowie von Ungewissheit fassen, die beide als Strukturmerkmale des Lehrerhandelns gelten (vgl. etwaPaseka/ Schrittesser 2018).


Es gibt eine Umgangsweise mit Krisen, die sich durch eine suchende Beobachtungshaltung auszeichnet.


Zweitens zeigt sich, dass Lehrpersonen derselben Schule und Schulform unterschiedlich mit ihren Krisen umgehen. Entscheidenden Einfluss auf den Krisenumgang scheint dem impliziten Wissen zuzukommen, denn dieses leitet das Lehrerhandeln. Das implizite Wissen steht dabei in einem mehr oder minder passenden Verhältnis zu Anforderungen der Professionalität (vgl.Helsper 2018). Bezogen auf die beiden oben herausgearbeiteten Umgangsweisen mit Krisen zeichnet sich die suchenderschließende Beobachtungshaltungdadurch aus, eigene Krisen anzunehmen und auf eine Weise zu bearbeiten, dass auch mögliche Schülerkrisen in den Blick geraten. So verhindert Lehrerin Wulf im Fallbeispiel aus ihrer Sicht, dass die Schülerin durch die Einholung der Elternunterschrift in eine antizipierte Krise gerät, die sie mit möglichen gewaltvollen Aktionen seitens des Vaters in Verbindung bringt. Durch eine gemeinsame Suche nach einer kreativen Lösung arbeitet die Lehrerin zudem daran, dass die Schülerin sich selbst als Problemlöserin erfährt und auf diese Weise Autonomie ausbildet. Die subsumtivgeneralisierende Beobachtungshaltung ist demgegenüber bestrebt, eigene Krisen möglichst schnell zu schließen. Mögliche Schülerkrisenwerdennicht weiter in den Blick genommen, wodurch Chancen zur Ausbildung von Autonomie auf Schülerseite nicht genutzt werden.

Deutlich wird drittens, dass die rekonstruierten Umgangsweisen mit Krisen Ausdruck einer jeweils erreichten Etappe im Professionalisierungsprozess sind. Professionalisierung lässt sich dabei mit Helsper als vielschichtiger Prozess der Herausbildung eines professionellen Habitus fassen, der u. a. von der familiären Herkunft, dem Erwerb eines individuellen Gesamthabitus sowie von verschiedenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht geprägt ist (vgl.Helsper 2018). So weist die subsumtivgeneralisierende Beobachtungshaltung als Teilaspekt eines Lehrerhabitus Entwicklungspotenzial hinsichtlich der Akzeptanz von Krisen als professionellem Normalfall sowie der fallbezogenen Erschließung von Krisen auf. Die Ausbildung einer suchenderschließenden Beobachtungshaltung stellt indes ebenfalls kein bedingungslos anzustrebendes Ideal dar, denn hier besteht die Gefahr, dass sich die Lehrpersonen im Spannungsfeldvon handlungspraktischen Zwängen und Eruierung von Einzelfällen aufreiben.

Die Befunde zeigen insgesamt, dass ein professioneller Umgang mit eigenen wie auch mit möglichen Schülerkrisen voraussetzungsreich ist. Allerdings bietet die Untersuchung auch Hinweise darauf, dass ein solcher Krisenumgang gelingenkann. Voraussetzung dafür scheint zu sein, Krisen im Alltagshandeln nicht blindlings abzuwehren, sondern den Doppelcharakter von Krisen als Momente der Beendigung von Altem und als Ausgangspunkte der Entstehung von Neuem zu erkennen und deren Potential in Reflexionen – auch gemeinsam mit anderen – zu erschließen.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden.Opladen/Toronto, 9., überarbeitete und erweiterte Aufl.
Combe, Arno/Gebhard, Ulrich (2012): Verstehen im Unterricht. Die Rolle von Phantasie und Erfahrung. Wiesbaden
Helsper, Werner (2004): Antinomien, Widersprüche, Paradoxien: Lehrerarbeit – ein unmögliches Geschäft? Eine strukturtheoretischrekonstruktive Perspektive auf das Lehrerhandeln. In: Koch Priewe, Barbara/ Kolbe, Fritz Ulrich/ Wildt, Johannes (Hg.): Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung. Bad Heilbrunn, S. 49–98
Helsper, Werner (2018): Lehrerhabitus. Lehrer zwischen Herkunft, Milieu und Profession. In: Paseka, Angelika/ Keller Schneider, Manuela/Combe, Arno (Hg.): Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln. Wiesbaden, S. 105–140
Hinzke, Jan-Hendrik (2018): Lehrerkrisen im Berufsalltag. Eine rekonstruktive Studie zur Erfahrung von und zum Umgang mit Krisen in der Alltagspraxis. Wiesbaden
Oevermann, Ulrich (1991): Genetischer Strukturalismus und das sozialwissenschaftliche Problem der Erklärung der Entstehung des Neuen. In: Müller Doohm, Stefan (Hg.): Jenseits der Utopie. Theoriekritik der Gegenwart. Frankfurt a. M., S. 267–336
Oevermann, Ulrich (2004): Sozialisation als Prozess der Krisenbewältigung. In: Geulen, Dieter/Veith, Hermann (Hg.): Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle Perspektiven. Stuttgart, S. 155–181
Paseka, Angelika/Hinzke, Jan-Hendrik/ Maleyka, Kathrin (2015): SHIP-Begleitstudie: Stärkung von Handlungssicherheit und Intuition mittels eines Praxissimulators. Endbericht. Hamburg
Paseka, Angelika/Schrittesser, Ilse (2018): Muster von Schließungen im Unterricht. Über fruchtbare Momente in Lernprozessen und wie sie unerkannt verstreichen. In: Paseka, Angelika/KellerSchneider, Manuela/
Combe, Arno (Hg.): Ungewissheit als Herausforderung für pädagogisches Handeln. Wiesbaden, S. 31 – 52
Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion (1999) (Hg.): Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in zehn Bänden.Mannheim u. a., 3., völlig neu bearbeitete und erweiterte Aufl.


Eine andere Umgangsweise ist durch eine Haltung gekennzeichnet, eigene Krisen möglichst schnell zu schließen.


Dr. Jan-Hendrik Hinzke hat als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Schulpädagogik & Schulforschung der Fakultät für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg zum Thema Lehrerkrisen promoviert. Derzeit arbeitet er als wissenschaftlicher Mitarbeiter (Post-Doc) in der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen Kolleg an der Universität Bielefeld.
Adresse: Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Wissenschaftliche Einrichtung Oberstufen Kolleg, Universitätsstraße 23, 33615 Bielefeld
E-Mail: janhendrik.hinzke@unibielefeld.de