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Wie kann man Schüler*innen motivationsfördernd beim Üben begleiten?


Pädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 2/2020 vom 03.02.2020

Grundlagen für die Beratung (nicht nur) von Eltern

Schüler*innen üben häufig (auch) zu Hause. Dabei werden sie vielfach von Eltern begleitet, die verunsichert sind, worauf es dabei ankommt: Soll ich zum Üben ermuntern? Setze ich mich zu dem Kind oder lasse ich es (zunächst) allein? Lobe ich das Tun – auch bei Misserfolg? Oder ist es besser, es dann zu kritisieren? Der Beitrag fasst wesentliche Erkenntnisse über eine gute Übebegleitung zusammen.

Marie kommt aus der Schule. Sie hat heute im Mathematikunterricht gelernt, wie man Meter in Zentimeter umwandelt. Aufgeregt erzählt sie ihrer Mutter davon. Diese ...

Artikelbild für den Artikel "Wie kann man Schüler*innen motivationsfördernd beim Üben begleiten?" aus der Ausgabe 2/2020 von Pädagogik. Dieses epaper sofort kaufen oder online lesen mit der Zeitschriften-Flatrate United Kiosk NEWS.

Bildquelle: Pädagogik, Ausgabe 2/2020

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... stellt das Nudelwasser ab und hört Marie aufmerksam zu. Gemeinsam messen die beiden die Wohnungstür, sich selbst und vergleichen, wie viele Zentimeter Marie kleiner ist und wer die größeren Schritte macht. Anschließend sagt die Mutter: »Jetzt will ich aber sehen, dass die Nudeln fertig werden, ich habe nämlich Hunger, und du?«

Auch Rebecca, Maries Schulfreundin, erzählt an diesem Mittag zu Hause von dem neuen Thema in Mathe. Ihre Mutter wartet bereits mit dem fertigen Essen auf sie und sagt: »Aha. Deck doch bitte den Tisch und wasch dir die Hände, bevor wir essen.«

Die Bedeutung der Motivation für das Üben

Welches der Mädchen wird sich mehr auf die nächste Mathematikstunde freuen? Interesse und Anteilnahme sind nur zwei Aspekte, wie Eltern mit kleinen Dingen die Motivation ihres Kindes unterstützen können.

Als Schulpsychologin begegnen mir häufig Schüler*innen jeden Alters, denen es aus unterschiedlichen Gründen an der Motivation zum Üben mangelt. Mögliche Ursachen können wiederholte Misserfolgserlebnisse sein. Aber auch Desinteresse kann dazu führen, dass der Antrieb fehlt, sich mit einem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.

Bereits während meiner Zeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung »Pädagogische Psychologie « an der Universität Bielefeld gingen wir in einer Längsschnittstudie mit 300 Familien der Frage nach, welche Aspekte elterlichen Instruktionsverhaltens sich positiv auf die Motivation von Schüler*innen auswirken. Grundlage der Untersuchungen war die »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993), eine Motivationstheorie, die zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterscheidet und dabei davon ausgeht, dass es weitere Abstufungen gibt. Eine Zwischenform ist die »identifizierte Lernmotivation«, bei der Schüler*innen zwar durch äußere Anreize, also extrinsisch, motiviert sind, die Lernhandlung aber freiwillig ausgeführt wird. Voraussetzung ist, dass das Handlungsergebnis hoch bewertet wird, weil es persönlich von sehr großer Bedeutung ist. Das daraus resultierende Lernverhalten ist in seiner Intensität und auch in Bezug auf das Ergebnis mit intrinsisch motiviertem Verhalten durchaus vergleichbar. Als Voraussetzung für die Entwicklung dieser Form der Motivation benennen die Autoren drei Grundbedürfnisse, die erfüllt sein müssen: das Bedürfnis nach Autonomieerleben, nach Kompetenzerleben und nach sozialer Eingebundenheit. Kurz gesagt: Je mehr der Lerner in einer guten Beziehung zum Lehrenden steht beziehungsweise sich insgesamt gut eingebunden fühlt, einen Lernerfolg auf sein eigenes, selbstständiges Bemühen zurückführen kann und je stärker er sich als kompetent erlebt, desto eher wird er bereit sein, sich erneut mit dem Lerninhalt auseinanderzusetzen.

Was also ist zu tun, um diese Form der Lernmotivation beim Üben zu fördern? Basierend auf den Erkenntnissen der Studie entwickelten wir ein Elterntraining zum häuslichen Lernen und veröffentlichten den Elternratgeber »Hausaufgaben ohne Stress« (Rammert/Wild 2014). Daraus werde ich nun einige Aspekte darstellen und mich dabei an den drei oben genannten Grundbedürfnissen orientieren. Der Beitrag richtet sich an Lehrkräfte, die Eltern in Gesprächen zum häuslichen Lernen beraten, betrifft aber größtenteils auch das Instruktionsverhalten von Lehrer*innen in Übesituationen (etwa in freien Lernzeiten) selbst. Auch wenn die Daten bei Kindern im Grundschulalter erhoben wurden, sind die Anregungen auch für Lehrer*innen im Sekundarbereich relevant, zumindest im Umgang mit Schüler* innen der Jahrgangsstufen 5 bis 7.

Autonomieerleben

Vom Wir zum Du – »Was haben wir denn heute auf?«

Gerade in der Schuleingangsphase, aber häufig auch während der gesamten Grundschulzeit ist die Frage »Was haben wir denn heute auf?« keine Seltenheit. Diese kleine Äußerung spiegelt das Selbstverständnis vieler Eltern hinsichtlich ihrer Rolle bei der Erledigung von häuslichen Aufgaben wider und geht mit stark strukturierendem und kontrollierendem, zum Teil überbehütendem Verhalten einher. Beim Übergang in die Sekundarstufe I heißt es dann: »Das musst du nun aber alleine können, du bist jetzt alt genug.« Dieser Bruch zur plötzlich erwarteten Selbstverantwortung stellt für Schüler*innen, die zuvor gelernt hatten, dass sie auf ihre Eltern zählen können, oft eine Überforderung dar.

Von der Fremdsteuerung zur Selbststeuerung – »Jetzt konzentrier dich mal!«

Kinder sollten frühzeitig und in Angemessenheit zu ihrer Entwicklung an selbstreguliertes und selbstorganisiertes Arbeiten herangeführt werden. Wir haben Schüler*innen danach gefragt, was konzentrieren eigentlich bedeutet und erhielten nicht selten die Antwort: »Na, konzentrieren halt.« Sie sind mit dem Wort groß geworden, haben es schon tausendmal gehört und haben nur eine diffuse Vorstellung davon, wie das eigentlich geht. Sinnvoll ist es daher, dies mit den Schüler*innen zu erarbeiten: ich schaue genau, ich höre gut zu, ich bleibe sitzen, bis ich die Aufgabe fertig bearbeitet habe, ich denke nur an die Aufgabe, ich ignoriere alles, was um mich herum passiert.

Schüler*innen, die sich leicht ablenken lassen und impulsiv handeln, profitieren langfristig nicht davon, dass sie mit Sätzen wie »Hallo, hier spielt die Musik!« immer wieder daran erinnert werden weiterzuarbeiten. Im Gegenteil wird mit jedem Mal das Warten auf die Regulation von außen verstärkt. Vielmehr ist es sinnvoll, mit ihnen ein systematisches, schrittweises Vorgehen zu erarbeiten:

1. Aufgabe lesen
2. Prüfen, ob ich weiß, was zu tun ist
3. Vielleicht noch einmal lesen
4. Alle Informationen beachten,
z. B. unterstreichen oder notieren
5. Aufgabe lösen
6. Lösung überprüfen
7. Zufrieden sein und mich selbst loben


Kinder, die sich nie anstrengen mussten und dennoch an der Leistungsspitze standen, haben nicht gelernt, wie man lernt.


Werden diese Schritte auf kleinen Kärtchen notiert und gegebenenfalls mit einem Piktogramm versehen am Arbeitsplatz gut sichtbar präsentiert (eventuell bereiten Sie als Lehrer*in das für Ihre Schüler* innen vor), kann sich der Schüler daran orientieren und der Lernbegleiter hat die Möglichkeit, ihn auf der Metaebene zu begleiten: »Bei welchem Schritt bist du gerade? Was musst du als Nächstes tun?« Dabei sollte er stets zum lauten Denken angeregt werden, dies erhöht den Fokus auf die Aufgabe und erleichtert das Mitdenken. Dann arbeitet der Schüler selbstständig weiter und der Lernbegleiter zieht sich zurück. Durch ein solches Vorgehen lernen Schüler*innen, das eigene Lernverhalten zu reflektieren und sich zunehmend selbst zu steuern. So kann bislang erlerntes Verhalten systematisch durch neues »überschrieben« werden. Anregungen zum systematischen Vorgehen finden sich auch bei Döpfner (2002).

Einsatz von Lernstrategien – »Lernlust oder Lernfrust?«

In meiner Arbeit als Schulpsychologin begegnen mir häufig Schüler*innen, denen es nicht (gut) gelingt, nach einer erfolgreichen Grundschulzeit ihr gutes Leistungsniveau in der weiterführenden Schule zu halten. Verzweifelte Eltern berichten: »Wie kann das sein, er war doch immer so ein leistungsstarker Schüler, dem alles zugefallen ist?« Genau hier liegt das Dilemma, das auch Lehrkräften bekannt ist: Schüler*innen, die sich in der Grundschule nie anstrengen mussten und dennoch an der Leistungsspitze standen, haben bis zum Wechsel in die Sekundarstufe nicht gelernt, wie man lernt.

Die in der Abbildung dargestellte Grafik ist in einem Beratungsgespräch mit einem Siebtklässler entstanden und zeigt, dass bei gleichbleibendem Arbeitsverhalten und steigenden Anforderungen die Leistung deutlich abfällt, was wiederum zu einem Absinken der Anstrengung führt. Damit befindet sich der Schüler in einer Negativspirale.

Mit diesem Schüler wurden in mehreren Sitzungen Lernstrategien erarbeitet, die ihm ein effektives Üben ermöglichen, sodass er sein kognitives Potenzial ausschöpfen konnte. Dazu gehörte allerdings die Bereitschaft, der Wille und der Glaube daran, dass es gelingen kann, den Klassenanschluss zu erreichen.

Unter Lernstrategien können alle Verhaltensweisen und Gedanken zusammengefasst werden, die Lernende anwenden, um ihre Motivation und den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern. Die Klassifikation von Mandl und Friedrich (siehe Kasten) zeigt, wie breit und umfassend das Spektrum der Lernstrategien ist. Bei der Auswahl und Vermittlung sind sowohl persönliche Lernvorlieben und intellektuelle Fähigkeiten des Lerners als auch die Altersangemessenheit der Strategie und die speziellen Anforderungen der aktuellen Aufgabe zu beachten. Das heißt, es bedarf zunächst der Di- agnostik, über welche Strategien der Lernende bereits verfügt. Denkbar ist zum Beispiel, zu Beginn der 5. Klasse neben Fachwissen auch Selbstregulationskompetenzen in Klassengesprächen, durch Quizze oder Fragebögen zu diagnostizieren und entsprechende Angebote für Kinder, aber auch für Eltern zu machen. Auf der Homepage der Schulpsychologischen Beratungsstelle Gütersloh sind in einem Merkblatt einige Lernstrategien, die im häuslichen Lernkontext relevant sein können, zusammengefasst (www.kreis-guetersloh.de/themen/bildung/bsb/themen/hausaufgaben/).

Entwicklung der Anforderungen, des Arbeitsverhaltens und der Leistung eines Siebtklässlers auf einer Skala von 0 bis 10


Klassifikation der Lernstrategien nach Mandl und Friedrich (2006)

• Elaborationsstrategien
• Organisationsstrategien
• Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien
• Wissensnutzungsstrategien
• Motivations- und Emotionsstrategien
• Strategien für das kooperative Lernen
• Nutzung von Ressourcen

Kompetenzerleben

Balance zwischen positiver und negativer Rückmeldung – »Ich weiß, dass du das kannst!«
Eltern und Lehrkräfte haben in der Regel bestimmte Erwartungen hinsichtlich der Leistung, aber auch des Lernverhaltens ihrer Kinder beziehungsweise Schüler*innen. Forschungsergebnisse zeigen, dass hohe, aber realistische Leistungserwartungen die Leistungsentwicklung von Kindern fördern, überhöhte Leistungserwartungen aber zu Konflikten, Selbstwertproblemen und Ängstlichkeit führen. Demnach ist der Satz: »Das kannst du besser« nur hilfreich, wenn er auch stimmt. Eltern sollten sich darauf verlassen, dass ihr Kind in der Regel das zeigt, was es kann, schon deshalb, weil es den Eltern gefallen will.

Leistungserwartungen werden dem Kind oder Jugendlichen gegenüber entweder ausdrücklich geäußert: »Ich erwarte von dir dieses Mal aber mindestens eine Zwei in der Arbeit.« Oder sie spiegeln sich im Feedback wider: Wird ein Schüler z. B. für die erfolgreiche Bearbeitung einer sehr einfachen Aufgabe stark gelobt, so kommt er unter Umständen zu der Überzeugung, dass ihm nicht viel zugetraut wird. In unseren Videoauswertungen beobachteten wir, wie Tom (6. Klasse) Vokabeln lernt und von seiner Mutter für jede richtige Antwort ausgiebig gelobt wird. Tom wirkte nach kurzer Zeit irritiert und genervt und verlor augenscheinlich die Lust und den Ehrgeiz.

Wird ein Schüler dagegen bei einer sehr schwierigen Aufgabe, die er nicht gelöst hat, getadelt, weiß er, dass die Eltern oder Lehrkräfte ihm viel zutrauen. Dies ist ein Beispiel dafür, wie sich eine negative Rückmeldung positiv auf Fähigkeitsüberzeugungen auswirken kann und anspornend wirken kann.

Feedback sollte sich also an den Fähigkeiten der Schülerin oder des Schülers sowie an der Aufgabenschwierigkeit orientieren. Diese Anforderung gilt ebenso für Rückmeldungen zum Verhalten. Auch hier sollte die Schülerin oder der Schüler für die Anstrengungsbereitschaft in dem Maße gelobt oder kritisiert werden, das ihren oder seinen Selbstregulationskompetenzen entspricht.

Trennung zwischen Verhalten und Person – »Ich bin mit deinem Verhalten nicht einverstanden«

Unsere Beobachtungen zeigten allerdings auch folgenden Befund: Je leistungsschwächer ein*e Schüler*in, desto wichtiger sind positive Rückmeldungen. Sicher hat dies damit zu tun, dass jede Rückmeldung auch einen Beziehungsaspekt hat. Schüler* innen mit schlechten Leistungen, die bei ihren Eltern genau wie bei Lehrkräften Enttäuschung wahrnehmen, beziehen diese nicht selten auf ihre Person. Deswegen sollten die Erwachsenen darauf achten, zwischen Eigenschaften und Verhalten zu trennen, um ihre Beziehung zum Kind beziehungsweise zum*zur Schüler*in zu schützen. Zuschreibungen wie »Du bist einfach ein schlechter Schüler!« sollten unbedingt vermieden werden, während Verhalten sehr wohl kritisiert werden kann und muss: »Ich bin darüber verärgert, dass du dich auf die Klassenarbeit nicht vorbereitet hast.« Statt der Zuschreibung »Du bist unordentlich!« ist folgende Kritik im positiven Sinn denkbar: »Ich erwarte von dir, dass du deinen Arbeitsplatz und deine Materialien in Ordnung hältst.«

Literatur

Bauer, J. (2010): Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. In PÄDAGOGIK 7-8/10.
Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 39, S. 223–238.
Döpfner, M./Schürmann, S./Frölich, J. (2002): Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten. Weinheim (Beltz).
Mandl, H./Friedrich, F. (2006): Handbuch Lernstrategien. Göttingen (Hogrefe).
Omer, H./Schlippe, A. von (2010): Stärke statt Macht: Neue Autorität in Familie, Schule und Gemeinde. Vandenhoeck & Ruprecht.
Rammert, M./Wild. E. (2014): Hausaufgaben ohne Stress. Freiburg (Herder).
Rammert, M. (2013): Die Effektivität eines Elterntrainings im Hinblick auf kompetenzunterstützendes Verhalten der Eltern im häuslichen Lernkontext. Bielefeld (Universitätsbibliothek) pub.uni-bielefeld.de/publication/2610121.

Ursachenzuschreibung – »Woran lag’s?«
Freude und Stolz und damit auch eine positive Selbstbewertung können nur dann entstehen, wenn man ein Resultat sich selbst, also der eigenen Fähigkeit und/oder dem eigenen Bemühen zuschreiben kann und nicht äußere Ursachen wie Glück oder leichte Aufgaben für ein gutes Gelingen verantwortlich macht. Dies weckt Zuversicht für ähnliche Leistungssituationen und führt zur Steigerung der Motivation. Aber auch wenn man eine Aufgabe nicht schafft, ist es entgegen weitverbreiteter Meinung wichtig, den Grund bei sich selbst zu sehen und nicht die erwachsene Lehr- beziehungsweise Begleitperson oder die Schwierigkeit der Aufgabe verantwortlich zu machen. Allerdings sollte dann der Fokus auf die mangelnde Anstrengung gerichtet werden, statt geringe Fähigkeiten als Erklärung heranzuziehen. Die Ursache außerhalb der eigenen Person zu suchen, kann in zukünftigen Situationen zum Erleben von Hilflosigkeit führen, da die äußeren Umstände selten beeinflusst werden können. Den Grad der eigenen Anstrengung hingegen kann man sehr wohl bestimmen. Dennoch gibt es selbstverständlich Aufgaben, die definitiv zu schwierig sind.

Soziale Eingebundenheit

Denken wir an das Eingangsbeispiel, in dem die Mutter ihr Interesse am Lerngegenstand zeigt und aktiv Anteil am Lernen ihrer Tochter hat. Diese kleine Situation wird die positive Beziehung der beiden und die Motivation des Kindes stärken. Laut Bauer (2010), der in seinem Artikel die neurobiologischen Aspekte der Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem herausstellt, ist die Beziehungsebene eine Chance, Zugang zur Motivation der Lernenden zu finden: »Wahrgenommen- Werden, soziale Unterstützung, Wertschätzung und die Erfahrung von Gemeinschaft veranlassen die Nervenzell-Netzwerke des Motivationssystems Dopamin (ein Botenstoff für psychische Energie), körpereigene Opioide (Wohlfühlbotenstoffe) und Oxytozin (ein Vertrauen und Kooperationsbereitschaft förderndes Hormon) zu produzieren« (S. 7). Der Verzicht auf die emotionalen Komponenten der Begegnung kann dagegen die Deaktivierung der Motivationssysteme und sogar die Aktivierung der Stresssysteme zur Folge haben.

Emotionsregulation in der Lernsituation – »Was tun, wenn’s kracht?«
Im Elterntraining beschäftigten wir uns mit Emotionen, die für Lernsituationen typisch sind. In Selbstreflexionsübungen erkannten die Eltern, dass oft externe Auslöser wie Stress am Arbeitsplatz oder Zeitdruck Auswirkungen auf die häusliche Lernsituation haben und z. B. Ungeduld, Ärger oder Wut mit sich bringen können. Ebenso kann der Schüler durch Faktoren belastet sein, die mit der eigentlichen Lernsituation nichts zu tun haben.

Diese Erkenntnis auf Seiten der Lernbegleiter ist notwendig, um für eine positive Lernatmosphäre zu sorgen, indem solche Störungen zunächst bearbeitet werden. Hier sind die Erwachsenen gefragt, sie tragen die Verantwortung für die Gestaltung der Lernsituation.

Auch die Regulation von Gefühlen muss gelernt werden. Dies passiert zum einen durch Modeling, das heißt, Kinder und Jugendliche übernehmen Strategien, wie sie sie bei ihren Eltern beobachtet haben. Je älter das Kind ist, desto wichtiger ist allerdings die gemeinsame sprachliche Reflexion vergangener Streitsituationen nach dem (zunächst widersinnig erscheinenden) Motto: »Schmiede das Eisen erst, wenn es kalt ist.« Ein Prinzip, das im Konzept der »Neuen Autorität « (Omer/Schlippe 2010) von zentraler Bedeutung ist. Erst wenn eine eskalierte Situation beendet wurde, das Kind oder der Jugendliche wieder zugänglich ist und die Eltern oder Lehrkräfte ihre Präsenz wiedererlangt haben, das heißt, ihre eigenen Gefühle reguliert haben, sich ihrer Ziele für die Situation bewusst sind und sich in der Lage fühlen, die Verantwortung für die Lernsituation wieder zu übernehmen, ist eine Weiterarbeit möglich und sinnvoll.

Dr. Monika Rammert war an der Entwicklung des Elterntrainings »Lernlust statt Lernfrust« des Arbeitsbereichs Pädagogische Psychologie der Universität Bielefeld beteiligt und leitet heute die Bildungs- und Schulberatungsstelle im Kreis Gütersloh.
monika.rammert@freenet.de