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Zur Einleitung: Erkenntniskritische Annäherungen an sozialpädagogische Theorie


ZfSp Zeitschrift für Sozialpädagogik - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 28.09.2019

Bernd Dollinger/Martina Lütke-Harmann

Es ist eigentümlich ruhig geworden um die sozialpädagogische Theorie. Sozialpädagogische Theorien und theoretisch fundierte Perspektiven auf die Sozialpädagogik werden immer weniger als Gegenstand der disziplinären Auseinandersetzung aufgefasst. Debatten und Streitgefechte, wie etwa die zwischen der Luhmannschen Systemtheorie und dem Neo-/Marxismus, um sozialpädagogische Normativität oder Analytik, um eine Handlungs- oder Reflexionswissenschaft, um einen Fokus auf Subjekt- oder Strukturorientierung – um nur einige zu nennen – scheinen weitgehend der Vergangenheit anzugehören.

Versucht man diesen Bedeutungsverlust theoretischer Selbstvergewisserung und Auseinandersetzung zu verstehen, liegt es nahe, zunächst auf die weitreichendeEmpirisierung der Sozialpädagogik zu verweisen. In den letzten Jahrzehnten hat sich die Sozialpädagogik zunehmend als empirisch forschende Disziplin etabliert. Sie scheint in diesem Kontext zumindest vordergründig kaum noch einer theoretischen Selbstvergewisserung zu bedürfen, um ihren Status im disziplinären Rahmen der Erziehungswissenschaft oder, weitergehend, ihre Zuständigkeit in gegenwärtigen gesellschaftlichen und sozialpolitischen Konstellationen zu behaupten. Die Empirisierung zeigt sich nicht nur in einer wachsenden Anzahl an Drittmittelprojekten und empirisch ausgerichteten Qualifikationsarbeiten, die die Sozialpädagogik für sich verbuchen kann; sie zeigt sich auch in einer Expansion von Methoden- und Summerschools. Insbesondere für jüngere sozialpädagogische Forschende ist es gegenwärtig bedeutsam, sich forschungsmethodische Kompetenzen anzueignen und sich entsprechend auszuweisen. Nimmt man diese Erscheinungen als Indizien einer veränderten Lage der disziplinären Sozialpädagogik ernst, so wird in der Gegenwart möglicherweise eher um die Wahl der ,richtigen’ Methode zur Erforschung empirischer Phänomene als um theoretische Ansätze zur Bestimmung der Sozialpädagogik gerungen. Empirie scheint damit, in zugespitzter Formulierung, Theorie zu substituieren. Solchen Tendenzen ist unserer Sicht mit mindestens zwei Einwänden zu begegnen:

Erstens wäre eine Empirie ohne ein Mindestmaß an theoretischen Reflektionen unzureichend bzw. nicht realisierbar; sofern eine Bezugnahme von Empirie und Theorie erfolgen soll, wäre zumindest von einem „Ineinanderverwobensein von theoretischer und empirischer Forschung“ (Kalthoff 2008: 10) aus zugehen. Die Relation von Theorie und Empirie ist hier insofern relevant, als empirische Forschung sich stets ihrer theoretischen Implikationen bewusst sein muss. Die Wahl einer spezifischen Forschungsmethode sollte nur in Kenntnis ihrer theoretischen und methodologischen Voraussetzungen erfolgen, die bekanntlich je nach Methode gravierende Differenzen aufweisen (etwa Strübing/ Schnettler 2004). Und was für den Beginn und den Vollzug empirischer Forschung gilt, gilt auch für ihre Resultate: Befunde machen erst Sinn, wenn sie theoretisch kontextualisiert und interpretiert werden; für sich genommen sind sie bedeutungslos (Loseke 2003: 89). Forschungsdaten – seien dies Zahlen, Interviewpassagen, Feldprotokolle oder etwas anderes – bedürfen einer theoretisch relevanten Qualifizierung, um disziplinär aussagekräftig zu sein. Es sei damit nicht gesagt, dass alles Theorie ist; eine solche Aussage wäre überzogen (Hacking 1996). Aber, so auch Hacking (1996: 264 f) unter Bezug auf experimentelle Forschung, sinnhaftes Forschen und Interpretieren erfordern Theorie. So betrachtet ist von einer Notwendigkeit der Theoriearbeit selbst in Zeiten einer empirisch geprägten Forschung auszugehen.

Dies führt,zweitens , zu einem Charakteristikum der gegenwärtigen Theoriediskussion der Sozialpädagogik: In ihr werden Theorien oftmals als differente Deutungsangebote gelesen, indem – auf einem wachsenden Markt an einschlägigen Lehrbüchern – auf ein inzwischen tendenziell kanonisiertes Spektrum an ‚Theorie-Offerten’ zurückgegriffen wird. Theorien werden diskutiert, verglichen und sortiert, aber nur partiell weiterentwickelt, um mit ihnen zu arbeiten. Soweit Forschung mit Theorien noch realisiert wird, erfolgte dies unserer Einschätzung zufolge jüngst weniger mit ,grand theories’, sondern – wie der Begriff derTheorie-Offerte im Kern bereits andeutet – indem projektabhängig theoretische Positionen genutzt werden, die empirisch gleichsam ,anwendungsfreundlich’ erscheinen. Dies betrifft manche Spielarten von Praxistheorien ebenso wie die zuletzt verbreiteten Varianten der Diskurs- oder Gesprächsanalyse. Im Zuge ihrer ,empirieaffinen’ Verwendung werden Theorien kaum in ihrer historischen und systematischen Form und Formierung ernstgenommen und diskutiert. Vielmehr lässt sich ein gewissertheoretischer Eklektizismus beobachten. Statt auf die Weiterentwicklung konsistenter theoretischer Perspektiven wird auf flexibilisierte gegenstandsbezogene Erklärungsschemata ohne Anspruch auf einheitliche Vermittlung gesetzt. Theorie wird ähnlich dem Postulat Foucaults alsWerkzeugkiste verstanden, aus der man sich bedienen kann, um empirische Überlegungen zu fundieren und auf sozialpädagogische Fragestellungen zu beziehen.

Die Tendenzen eines Denkens in Theorie-Offerten und eines auf empirische Nutzung bezogenen Theoretisierens stehen jedoch nicht für sich; sie sind Teil eines übergreifenden Wandlungsprozesses, der von einigen AutorInnen alsKrise der Repräsentation thematisiert wird (z. B. Bachmann-Medick 2007; Casale 2014). In erkenntnistheoretischer Perspektive1 ist hiermit eine Entwicklung benannt, innerhalb derer es zu einer sukzessiven Erosion von Bestimmungen des Allgemeinen oder, anders formuliert, des gesellschaftlichen Ganzen kommt: Exemplarisch für diese Entwicklung lässt sich in einigen Ansätzen der Sozialpädagogik die teilweise Substituierung des Gesellschaftsbegriffs durch die Kategorie des Sozialen nennen. Dies reicht bis zur Abschaffung eines substantiellen Gesellschaftsbegriffs in einigen Ansätzen, wie etwa in Positionen, die der Foucaultschen Diskurstheorie nahestehen, die der Akteur-Netzwerk-Theorie verpflichtet sind oder die z. B. ethnomethodologisch geprägt sind. Unter der erkenntnistheoretischen Bedingung dieser Entwicklung verlieren die klassischen Bezugspunkte sozialpädagogischer Theoriebildung, wie der Widerspruch von Individuum und Gesellschaft oder die Dichotomie von Handlung und Struktur, an Relevanz. Sie werden z. B. durch die analytische Inblicknahme von Subjektivierungsprozessen abgelöst, die nicht mehr durch ein übergreifendes Strukturprinzip vermittelt scheinen. In diesen Zusammenhang gehört auch die Beobachtung eines gewissen erkenntnistheoretischen Relativismus. So geht es den neueren Theoriearbeiten kaum noch darum, den gesellschaftlichen Zusammenhang objektiv zu bestimmen, sondern Wahrheitsansprüche werden kontextualisiert und relativiert. Unter diesen Bedingungen scheinen soziale und sozialpädagogische Phänomene theoretisch zwar durchaus noch zugänglich und objektivierbar zu sein, dies allerdings nur auf der Basis des Zugeständnisses, dass sie durch spezifische erkenntnistheoretische Annäherungen, im Kontext besonderer Forschungsparadigmen, durch konkrete Forscherinnen und Forscher, für spezifische Akteursgruppen usw. sichtbar gemacht werden. Der Anspruch, Realität theoretisch zu repräsentieren, verschiebt sich damit in Richtung konkreter, spezifischer Analysen ohne verallgemeinernde Absicht.

So entstehen Arbeiten, die nicht als ein geschlossenes Werk oder eine Theorie der Sozialpädagogik im strengen Sinn zu verstehen sind, sondern die Sozialpädagogiken im Plural kommunizieren: als eine jeweils kontextabhängige, kontingent auftretende Form von Sozialpädagogik, neben der jeweils andere Verständnisse und Gehalte von Sozialpädagogik denkbar und legitim erscheinen. Auffällig ist dabei, dass die unterschiedlichen Perspektiven, die eingenommen werden, um einzelne Sozialpädagogiken zu beleuchten, zumeist unvermittelt nebeneinander stehen bleiben. Wo dennoch der Versuch unternommen wird, eine einheitliche theoretische Perspektive zu gewinnen, erfolgt dies zumeist epistemologisch, d. h. im Mittelpunkt stehen die Bedingungen der Möglichkeit, das Sozialpädagogische zu denken, nicht die Ausarbeitung einer Theorie der Sozialpädagogik mit ihren handlungstheoretischen und normativen Implikationen.

Der vorliegende Themenschwerpunkt „Erkenntniskritische Annäherungen an sozialpädagogische Theorie“ setzt an diesen Entwicklungen an, ohne jedoch im konservativen Gestus hinter das benannte Geschehen zurückzugreifen zu wollen. Es geht uns weder um ein Lamento über verlorenes theoretisches Selbstbewusstsein noch um empiriefeindliche Ressentiments. Unser Ziel liegt darin, einen Schritt zurückzutreten und die Bedingungen der Möglichkeit sozialpädagogischer Theoriebildung systematisch in den Blick zu nehmen und zum Gegenstand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zu machen. Wir wollen fragen, wie und unter welchen Voraussetzungen durch sozialpädagogische Theorie Erkenntnisse generiert werden, die so etwas wie Sozialpädagogik begründen und identifizierbar machen. Denn die Bedingung der Möglichkeit von Sozialpädagogik kann nicht (mehr) unhinterfragt vorausgesetzt werden. Es bedarf einer selbstkritischen Aufarbeitung der Möglichkeiten, so etwas wie Sozialpädagogik zum Erscheinen zu bringen. Dies kann als konsequente Infragestellung von Gewissheiten, aber auch als Ermöglichungsbedingung neu justierter Formen sozialpädagogischer Selbst- Versicherung realisiert werden

Die einzelnen Beiträge dieses Heftes widmen sich diesem Ziel auf unterschiedliche Weise:

Zunächst gehenSascha Neumann und Philipp Sandermann in ihrem Beitrag einer Beobachtung und Analyse gegenwärtiger Entwicklung im Feld der akademischen Sozialpädagogik nach. Sie diagnostizieren eine fortschreitende „Empirisierung der disziplinären Wissensproduktion“. Wissen werde zunehmend mit Hilfe empirischer Studien, weniger jedoch im Rahmen explizit theoretischer Erörterungen generiert. Diese Wahrnehmung bildet die Basis für ihren Vorschlag einer Neu-Orientierung der Theoriebildung, die sie als reflexiv gewendet ausweisen und die empirische Vergewisserungen nicht kontrastieren, sondern konstruktiv aufnehmen soll. Das Ziel liegt darin, sowohl „gegenstandsbezogene, als auch (…) epistemologische und methodologische Perspektivierungen“ zu erreichen.Andreas Schaarschuch fragt nach der Möglichkeit einer theoretischen Gegenstandsbestimmung der Sozialpädagogik, welche er als unabdingbare Voraussetzung für die Autonomie der Disziplin versteht. Im Unterschied zu Ansätzen, die davon ausgehen, der Gegenstand der Sozialpädagogik ließe sich entweder unmittelbar aus den gegebenen Feldern und Bereichen sozialpädagogischer Praxis oder durch die Bearbeitung sozialer Probleme gewinnen, plädiert Schaarschuch für ein methodisches Verfahren, das sich an der marxistischen Tradition orientiert: Um die Unabhängigkeit der sozialpädagogischen Gegenstandsbestimmung zu garantieren, gelte es vom Abstrakten zum Konkreten aufzusteigen, den Gegenstand also nicht unmittelbar, sondern geistig vermittelt anzueignen. Im Kern dieser Vermittlung situiert Schaarschuch den Begriff der Vergesellschaftung.Martina Lütke-Harmann geht in ihrem Beitrag von der Annahme aus, dass das sozialpädagogische Wissen über das Gesellschaftliche erkenntnistheoretisch präzis als Imagination zu bestimmen sei. In der kritischen Auseinandersetzung mit zwei exemplarischen Formen sozialpädagogischer Gesellschaftanalyse 1. der Ontologisierung des Sozialen und 2. der Annahme einer Produzierbarkeit des Sozialen plädiert Lütke-Harmann dafür, den fehlenden Grund sozialpädagogischer Gesellschaftanalyse ernst zu nehmen und sozialpädagogische Theorie entsprechend als eine politische Theorie des Sozialen zu konzipieren. Eine solche ziele nicht darauf, das Soziale abschließend zu begründen oder zu produzieren. Ihr gehe es vielmehr darum, den imaginär-politischen Status und die damit einhergehende Unbegründbarkeit des Sozialen anzuerkennen und die sozialpädagogische Gesellschaftanalyse für die Deutungen der Adressatinnen zu öffnen. Auch fürBettina Hünersdorf ist das gesellschaftstheoretische und -analytische Wissen, welches als Bedingung einer Realisierung der Sozialpädagogik als autonome Profession und Disziplin fungiert, nur mehr als Illusion zu bestimmen. Dabei fokussiert sie die Relation von gesellschaftlicher Entwicklung, wohlfahrtsstaatlichen Institutionen und sozialpädagogischer Theoriebildung auf eine Weise, die sich auf die „immanenten Störungen“ und die „unausweichlichen Fehlstellungen“ konzentriert. Auf dieser Grundlage argumentiert Hünersdorf für eine „parasitäre Strategie“ der Dekonstruktion, die die Brüche in der Vermittlung von sozialpädagogischer Theorie und Institutionalisierung nicht als zu überwindendes Problem, sondern als Bedingung der Möglichkeit „sich gegen die eigenen Schließungstendenzen offen zu halten“, versteht.Bernd Dollinger rekurriert in seinem Beitrag auf narrative Positionen, um Erkenntnispotentiale sozialpädagogischer Theoriebildung zu reflektieren. Im Anschluss an das oftmals breite Narrationsverständnis wissenschaftstheoretischer Studien werden Narrationen als „Interpretationspakete“ verstanden, als ordnungsstiftendes Moment sozialpädagogischer Theorien. Sie werden in der Funktion gesehen, besondere Sozial- und Subjektbilder auf eine Weise zu verbinden, die in jeweiligen kulturellen Kontexten ,überzeugend’ bzw. ,plausibel’ wirken (sollen) und die dadurch sozialpädagogisches Wissen zu legitimieren suchen.Michael Winkler plädiert in seinem Beitrag für eine gegenüber aktuellen – durchaus kritisch diskutierten – gesellschaftlichen Entwicklungen eigenständige Form sozialpädagogischer Erkenntniskritik. Er votiert dafür, die Unverfügbarkeit des Subjekts anzuerkennen und in diesem Kontext Geschichten ernst zu nehmen. In seinen Worten: „Erzählung ist gefordert“. Erzählungen werden dabei als eine besondere literarische Form verstanden, der u. a. die für die Sozialpädagogik entscheidende Qualität zukommt, Komplexität handhabbar zu machen.

1 Die Rede von einer solchen Krise hat eine politische und epistemologische Dimension. Politisch bezeichnet sie die Annahme eines Bedeutungs- und Legitimationsverlustes des parlamentarischen Systems.

Literatur

Bachmann-Medick, D. (2007): Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften. 2. Aufl. Reinbek b. Hamburg.
Casale, R. (2014): Krise der Repräsentation: Zur Sittlichkeit des Staates und Autorität des Vaters. In: Diess./Koller, H.C./Ricken, N. (Hg.): Das Pädagogische und das Politische. Zu einem Topos der Erziehungs- und Bildungsphilosophie. Paderborn 2016, 207-224. Hacking, I. (1996): Einführung in die Philosophie der Naturwissenschaften. Stuttgart. Kalthoff, H. (2008): Einleitung: Zur Dialektik von qualitativer Forschung und soziologischer Theoriebildung. In: Kalthoff, H./Hirschauer, S./Lindemann, G. (Hg.): Theoretische Empirie. Frankfurt a.M., 8-32.
Loseke, D. R. (2003): Thinking about social problems. 2. Aufl. New York. Strübing, J./Schnettler, B. (Hg.) (2004): Methodologie interpretativer Sozialforschung. Konstanz.

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