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Zur Konstitution des ‚ableist divide’ in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Gegenstand ADHS


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Sonderpädagogische Förderung heute - epaper ⋅ Ausgabe 3/2019 vom 31.10.2019

Benjamin Haas

Zusammenfassung: Der Ansatz des Ableism bietet die Möglichkeit Themenstellungen im Kontext inklusiver Bildungsprozesse mit einer kritischen Perspektive zu betrachten. Im Zentrum stehen hierbei nicht-thematisierte Normalitäten und verbunden damit Fähigkeitserwartungen sowie deren Einbindung in gesellschaftliche Machtverhältnisse. Im Beitrag wird diese Perspektive auf die sonderpädagogische Wissensproduktion zum Thema ADHS angewendet. Es wird gefragt, wie im sonderpädagogischen Fachdiskurs ein ‚ableist divide’ ausgebildet wird und welche Fähigkeitserwartungen diesem zugrunde liegen. Dabei ...

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... wird das Konzept der ‚Normalschüler*in’ rekonstruiert und gezeigt, dass dieses als Basisannahme für die Konzeption von ‚nicht_normalen’ und ‚un_fähigen’ Verhaltensweisen benötigt wird. Schlüsselwörter: Ableism, Dis_ability Studies in Education, sonderpädagogische Wissensproduktion, ADHS

Abstract: The concept of ableism offers a critical perspective on topics in the context of inclusive education. Here, the focus is on unconsidered normalities and associated ability expectations being influenced by power relations. In this paper, this perspective will be applied on the production of knowledge in the field of special education in relation ADHD. The author analyzes how and on which ability expectations the ‘ableist divide’ is established in the scientific discourse of special education. Doing so, the concept of the ‘normal student’ is reconstructed. Results show, that this construct is necessary for the conception of ‘non_normal’ and ‘un_able’ behaviors.

Keywords: ableism, Dis_ability Studies in Education, knowledge production on the field of special education, ADHD

1.Einleitung

Ein inklusiver Bildungsauftrag zielt auf die Verhinderung von Exklusions-und Diskriminierungserfahrungen. Der Blick auf die wissenschaftliche Beschäftigung mit Fragen der Umsetzung inklusiver Bildungsangebote zeigt jedoch, dass auf der analytischen Ebene eine Auseinandersetzung mit den theoretischen Implikationen des Begriffes Inklusion und dem die Umsetzung bestimmenden gesellschaftlichen Kontext zum Teil ausgeblendet bleibt (Becker, 2015; Dannenbeck, 2012; Hinz, 2013). Dass inklusive Beschulung immer schon integraler Bestandteil moderner Gouvernementalität ist, der sich durch Wechselwirkungen von Subjektivierungen und Machtwirkungen auszeichnet (Simons & Masschelein, 2005, S. 213), bleibt dabei ebenso unberücksichtigt wie die Frage nach den„unnachgiebigen Parametern der Normalität” (Meißner, 2015, o. S.), die das Projekt Inklusion durchdringen.

Vor diesem Hintergrund bietet das Konzept Ableism eine Möglichkeit, zentrale Themenstellungen im Kontext inklusiver Bildungsprozesse mit einer kritischen Perspektive zu beleuchten, um dadurch nicht-thematisierte Normalitäten sowie damit in Verbindung stehende Fähigkeitsanforderungen und deren Einbindung in gesellschaftliche Machtverhältnisse sichtbar zu machen.

Eine solche Orientierung wird im Folgenden durch die Betrachtung der sonderpädagogischen Beschäftigung mit dem Gegenstand ADHS aufgegriffen. Es wird der Frage nachgegangen, wie in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zu diesem Thema durch die Unterscheidung zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen ein ‚ableist divide’ (Campbell, 2009, S. 7) ausgebildet wird. Dabei wird auf die in den normierenden Praktiken eingelagerten Fähigkeitserwartungen fokussiert. So wird es möglich, das Konzept der ‚Normalschüler*in’ zu rekonstruieren und zu zeigen, dass die Thematisierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen mit ungerechten Fähigkeitszuschreibungen einhergeht.

Das konkrete Vorgehen gliedert sich in diese Schritte: Zunächst wird die Relevanz einer ableismuskritischen Perspektive auf inklusive Bildungsprozesse herausgestellt. Diese Orientierung wird dann auf die sonderpädagogische Wissensproduktion zum Phänomen ADHS bezogen und es wird untersucht, auf welche Weise darin durch die Normierung von Verhaltensweisen ein ‚ableist divide’ produziert wird. Im letzten Schritt wird diese Art der Normierung schließlich aus einer ableismuskritischen Perspektive diskutiert. Hierbei wird gezeigt, welche Fähigkeitserwartungen die Grundlage für die normierenden Praktiken bilden und dass diese in enger Verbindung mit den verborgenen Vorstellungen einer ‚Normalschüler*in’ stehen.

2. Ableismuskritische Perspektiven auf inklusive Bildungsprozesse

Das Konzept des Ableism stammt aus den englischsprachigen Dis_ability Studies und zielt auf eine Kritik von Fähigkeitsordnungen, über die Auf-und Abwertungen von individuellen Fähigkeitskonzepten vorgenommen werden. Bestehende Fähigkeitsordnungen werden in diesem Zusammenhang verstanden als ein ‚corporeal standard’ (Campbell, 2009, S. 5), der auf einem Netzwerk von Überzeugungen, Verfahren und Praktiken gründet. Ausgehend von der Frage, wie die Unterscheidung zwischen normativ vorausgesetzten und abweichenden Fähigkeiten im Sinne eines ‚ableist divide’ (ebd., S. 7) hervorgebracht wird, ist von besonderem Interesse, wie ‚fähige Subjekte’ durch normative Anrufungen hergestellt werden. So wird davon ausgegangen, dass die binäre Grenzziehung durch den ‚ableist divide’ nicht nur zwischen ‚Fähigsein’ und ‚Nicht-fähig-Sein’ unterscheidet, sondern gleichzeitig eine spezifische Anrufung an Subjekte darstellt (Butler, 2006, S. 151), sich zu den diskursiv bereitgestellten Subjektpositionen zu verhalten.

Im deutschsprachigen Raum wurde das Konzept des Ableism erstmalig von Maskos (2010) aufgegriffen. Inzwischen wurde der Ansatz ausdifferenziert und seine Relevanz im Kontext inklusiver Bildungsangebote herausgestellt (Biermann, 2015; Buchner, Pfahl & Traue, 2015; Buchner, 2015, 2018; Hirschberg, 2015; Köbsell, 2015; Maskos, 2015). Bezogen auf das Thema Inklusion wird dabei im Anschluss an Perspektiven der Dis_ability Studies betont, dass Behinderung nicht nur als Abweichung von Normalität konstituiert wird, sondern auch als „intersubjektives und gesellschaftliches Verhältnis, das in der Bestimmung von Fähigkeiten seinen Ausdruck findet” (Buchner et al., 2015, o. S.).

Um die Relationalität von Befähigungen erfassen zu können, ist zu analysieren, welche Fähigkeiten ‚normalen’ Schüler*innen zugeschrieben werden, unter welchen Bedingungen Schüler*innen als fähig betrachtet werden und in welchem Zusammenhang die Bestimmung von Fähigkeiten mit gesellschaftlichen Verhältnissen steht. Dabei ist zum einen zu beleuchten, wie durch die im schulischen Kontext vorherrschenden Fähigkeitserwartungen Vorstellungen einer ‚Normalschüler*in’ hervorgebracht werden und inwiefern sich hierbei ungerechte Fähigkeitszuschreibungen identifizieren lassen, wenn durch sie Zugänge zu Systemen der Befähigung versperrt werden (ebd., o. S.). Zum anderen gilt es, die Wirkmächtigkeit von ‚unmarkierten Normen’ zu thematisieren, um stillschweigende Prämissen der Formierung von Fähigkeitsordnungen kennzeichnen zu können (Meißner, 2015, o. S.).

Neben der Beschäftigung mit ableistisch gerahmten Subjektivierungsweisen (Buchner, 2018) besitzt in diesem Zusammenhang die Untersuchung institutionalisierter Wissensordnungen eine besondere Relevanz, da durch diese Ordnungen Subjektivierungen angeleitet werden (Hirschberg, 2015). Der Blick ist dabei insbesondere auf diskursive Praktiken zu richten, mit denen Vorstellungen von wünschenswerten Idealzuständen und nicht-wünschenswerten Abweichungen konstituiert werden (Campbell, 2009, S. 11) und durch die auf der Ebene des wissenschaftlichen Wissens ‚Regime des Ableism’ (Buchner et al., 2015, o. S.) wirksam gemacht werden. Von zentraler Bedeutung ist in diesem Zusammenhang, wie Fähigkeitskonzepte innerhalb pädagogischer Wissensordnungen erzeugt werden und welche institutionalisierten Zuschreibungen des ‚Fähigseins’ sich darin finden lassen. Zudem ist zu untersuchen, auf welche Weise innerhalb pädagogischer Wissensordnungen ein Individualitätsdispositiv hervorgebracht wird, das sich an der Konstitution von Fähigkeiten als verkörperlichten, individuellen Qualitäten zeigt (Meißner, 2015, o. S.).

Da davon auszugehen ist, dass in sonderpädagogischen Wissensordnungen häufig eine Feststellung von ‚Un_Fähigkeiten’ erfolgt, welche von impliziten Fähigkeitserwartungen abhängig sind, stellt die Wissensproduktion auf diesem Feld einen geeigneten Untersuchungsgegenstand für eine ableismuskritische Perspektive dar. Eine solche, die auch als Beitrag zum Feld der Dis_ability Studies in Education betrachtet werden kann (Buchner, 2018, S. 56–58; Köbsell, 2015), wird im weiteren Verlauf bezogen auf die sonderpädagogische Wissensproduktion zum Gegenstand ADHS eingenommen.

3. ADHS als Kategorie ‚nicht_normalen’ Verhaltens in der sonderpädagogischen Wissensproduktion

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, welche Verhaltensweisen in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Thema ADHS als ‚nicht_normal’ markiert werden. Dabei wird in einem ersten Schritt analysiert, wie die Grenze zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen bestimmt wird. Im Anschluss wird dann herausgestellt, welche impliziten Fähigkeitserwartungen mit dieser Thematisierung einhergehen bzw. welche Vorstellungen der ‚Normalschüler*in’ sich dahinter verbergen.

Ein Bezug auf das Phänomen ADHS erscheint deshalb naheliegend, da dieses in hohem Maße von Verhaltenserwartungen und Leistungsanforderungen im Kontext Schule abhängig ist. Dieser Beobachtung zum Trotz stellt die Beschäftigung mit dem Gegenstand ADHS eine Leerstelle in der erziehungswissenschaftlichen und inklusionspädagogischen Beschäftigung dar (Becker, 2014, S. 14; Danforth & Kim, 2008, S. 50; Freedman, 2016, S. 35; Sauerbrey & Winkler, 2011, S. 11; von Stechow, 2015, S. 11), wodurch die Bedeutung von pädagogischen Settings und Diskursen für die Konstitution von ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen vernachlässigt wird (Graham, 2008, S. 7). Gleichzeitig fungiert das Label ADHS im schulischen Kontext als eine ‚diffuse Bezeichnungspraxis’ (Becker, 2014, S. 213), was einer Generalisierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen gleichkommt. Das Phänomen wird daher auch als ‚Inklusionsproblem’ des Erziehungssystems bezeichnet (ebd., S. 319), bei dem Lehrer*innen ausgehend von ihren (subjektiven) Beobachtungen die Grenze zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen ziehen und so eine Entdeckungsfunktion für das medizinische Feld übernehmen (ebd., S. 273–274).

Um die Grenzziehung zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen nachzuzeichnen, greife ich auf den Datenkorpus meines Promotionsprojektes zurück.1 In diesem analysiere ich, wie das Phänomen ADHS im sonderpädagogischen Fachdiskurs als Kategorie ‚nicht_normalen’ Verhaltens konstituiert wird. Die Kategorie des ‚nichtnormalen’ Verhaltens betrachte ich dabei als ein Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung (Waldschmidt, 2007, S. 60–61) und untersuche im Anschluss an die Normalismustheorie Links (1997), wie diese Kategorie durch diskursive, normierende und normalisierende Praktiken hervorgebracht wird.

3.1 Zur Normierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen

Da Normalität in der Regel ex negativo, also über die Thematisierung des ‚Nicht_Normalen’ hergestellt wird (Waldschmidt, 2007, S. 66), ist bei einer ableismuskritischen Perspektive auf die Wissensproduktion zum Phänomen ADHS der Blick zunächst auf die Thematisierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen zu richten, um davon ausgehend die im schulischen Kontext vorherrschenden Normalitäts-und Fähigkeitserwartungen rekonstruieren zu können. Es wird daher analysiert, welche normativen Verhaltungserwartungen und damit verbundenen Fähigkeitsanforderungen durch die Thematisierung ‚nicht_normalen’ Verhaltens sichtbar werden.

1 Gegenstand der Untersuchung sind 74 Artikel, die in den Jahren 2000–2015 in sonderpädagogischen Fachzeitschriften und Handbüchern zum Thema ADHS erschienen sind.

Ausgehend von dieser Zielstellung werden zunächst die in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Gegenstand ADHS identifizierbaren normierenden Praktiken untersucht. Normierung wird hierbei als die Festlegung eines Maßstabes verstanden, der vom jeweiligen Referenzrahmen abhängig ist und auf der Grundlage institutionalisierter Regeln und Standards erfolgt. Da auf diese Weise bestimmte Phänomene beurteil-, messund vergleichbar gemacht werden, kann Normierung als Strukturierung, Institutionalisierung und Standardisierung dieser Phänomene verstanden werden (Kelle, 2013, S. 18– 23), wobei die normierende Intervention die Funktion der Überwachung der Normenbefolgung übernimmt (Schrage, 2008, S. 4126). Mit einer normalismustheoretischen Perspektive ist dabei zu untersuchen, welches Verhalten außerhalb des Maßstabes und damit außerhalb des ‚normal ranges’ verortet wird (Link, 1997, S. 44).

Im Anschluss an diese theoretische Orientierung ist nun näher zu betrachten, welcher Maßstab in der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit dem Phänomen ADHS festgelegt wird und wie zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen unterschieden wird.

3.2 Markierungen des ‚Nicht_Normalen’

Die Markierungen ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen finden sich im analysierten Material im Kontext von Beschreibungen der als abweichend beurteilten Verhaltensweisen sowie in Verweisen auf geeignete Diagnosepraktiken. Codiert wurden die entsprechenden Textstellen mit den Kategorien ‚Symptombeschreibungen’ und ‚Diagnose’.

Eine Übersicht über die Codes ‚Symptombeschreibungen’ zeigt dabei folgendes Bild: ADHS-spezifische Verhaltensweisen werden in der Regel orientiert an der in den Klassifikationssystemen der DSM-V (APA, 2013) und ICD-10 (Dilling, Mombour & Schmidt, 2005) definierten Kernsymptomatik beschrieben. Diese setzt sich zusammen aus unaufmerksamen, hyperaktiven und impulsiven Verhaltensweisen. Es fällt auf, dass das ‚nichtnormale’ Verhalten durch Verwendung von Adjektiven2, Adverbien (wenig, viel) und flektierten Verbformen (beeinträchtigt, erhöht, eingeschränkt) auf eine relationale Art beschrieben wird und die entsprechenden Verhaltensweisen anhand einer Dauerhaftigkeit und Häufigkeit, eines geringen Niveaus und Mangels sowie eines Altersvergleichs kategorisiert werden.3 Das als problematisch erscheinende Verhalten muss folglich zu häufig oder zu wenig ausgeprägt und in einem altersgemäß untypischen Ausmaß wahrge-nommen werden. Insgesamt zeigt sich hierbei eine Fokussierung auf Unfähigkeiten den schulischen Anforderungen zu genügen, wobei eine mangelnde Aufmerksamkeit im Zentrum steht.

2 Dazu zählen zum einen Hinweise darauf, dass das Verhalten ‚dauernd’, ‚durchgängig’, ‚permanent’, ‚häufig’, ‚ständig’, ‚unentwegt’, ‚stark’, ‚übermächtig’ und ‚übermäßig’ auftritt und ‚mangelhaft’, ‚unzureichend’, ‚ungewöhnlich’, ‚exzessiv’, ‚schlecht’, ‚gering’ oder ‚verkürzt’ ist.
3 Letzterer erfolgt jedoch nicht bei Impulsivität.

Auf positive Verhaltensweisen der Schüler*innen wird in diesem Kontext ebenso selten hingewiesen wie auf die Kontextabhängigkeit der als ‚nicht_normal’ markierten Verhaltensweisen. Dazu zählen beispielsweise situative Bedingungen und schulische Anforderungen. Die Ausblendung von Kontextbedingungen wird dadurch bestärkt, dass im gesamten Material kaum strukturelle Rahmenbedingungen des schulischen Kontextes und konkrete Verhaltens-und Leistungsanforderungen im Unterricht als auslösende Bedingungen der Verhaltensweisen thematisiert werden.

Im Vergleich zu dieser unbestimmt erscheinenden Beschreibung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen wird sich in den Codierungen der Kategorie ‚Diagnose’ mit der Bedeutung einer ‚sorgfältigen und umfassenden Diagnostik’ befasst. Es zeigt sich hier eine deutliche Bevorzugung standardisierter Diagnoseverfahren, die durch eine Orientierung an Autor*innen des klinischen ADHS-Diskurses sowie den Klassifikationssystemen der DSM-IV und ICD-10 gestützt wird. Wenngleich Letztere in der Gesamtheit undifferenziert betrachtet werden, wird ihre Relevanz im Rahmen der Diagnosestellung herausgestellt, indem darauf verwiesen wird, dass es sich um international verbindliche Systeme handelt, die objektiv standardisierte Daten liefern und korrekte Klassifikationen ermöglichen.

Schwierigkeiten der Diagnosestellung, unter anderem aufgrund sich überschneidender Symptombereiche, unklarer diagnostischer Vorgaben sowie von Problemen der Grenzziehung zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen, werden in diesem Kontext selten angeführt. Ebenfalls nur am Rande findet eine Beschäftigung mit qualitativ orientierten Diagnoseverfahren (Verhaltensbeobachtungen und -analysen, Gesprächen, Interviews) sowie alternativen Diagnoseansätzen (sonderpädagogisch, informell-individualisiert, ganzheitlich, förderdiagnostisch) statt. Darüber hinaus wird sich nur in wenigen Textstellen kritisch mit den Diagnosesystemen auseinandergesetzt. Bezogen wird sich auf eine defekt-und defizitorientierte Ausrichtung sowie damit einhergehende Stigmatisierungsprozesse. Die Kritik ist dabei allgemein gehalten und erweist sich insgesamt als uneinheitlich.

3.3 Zur Etablierung der Normalitätsgrenze

Betrachtet man die Grenzziehung zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen in der sonderpädagogischen Thematisierung des Phänomens ADHS mit einer normalismustheoretischen Brille (Link, 1997), so lässt sich zweierlei beobachten. Einerseits wird auf der Ebene der Beschreibung von ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen die Normalitätsgrenze flexibel-normalistisch bestimmt. Dies wird an der Verwendung von unbestimmten Begrifflichkeiten (unter anderem ‚wenig’, ‚eingeschränkt’, ‚durchgängig’, ‚übermäßig’) sowie dem nötigen Vergleich mit einem altersgemäß als ‚normal’ erachteten Verhalten ersichtlich. Die Entscheidung, ob die entsprechenden Ver haltensweisen innerhalb oder außerhalb des Feldes ‚normaler’ Verhaltensweisen zu verorten sind, bleibt hierbei den beurteilenden Lehrer*innen überlassen und damit relational. Es zeigt sich zudem, dass der Bereich des ‚Normalen’ ex-negativo bestimmt wird und die im schulischen Kontext erwarteten und als ‚normal’ empfundenen Verhaltensweisen unmarkiert bleiben.

Im Gegensatz dazu wird andererseits auf der Ebene der Diagnose trotz einer kontroversen Diskussion eine hegemoniale Stellung standardisierter und klinischer Diagnoseverfahren deutlich, die als Versuch gelesen werden können, ‚nicht_normale’ Verhaltensweisen eindeutig und objektiv zu erfassen. Auf diese Weise wird ersichtlich, dass die flexibel-normalistische Strategie auf der beschreibenden Ebene von einer protonormalistischen Strategie auf der Ebene der Diagnose überlagert wird. Dadurch wird nicht nur der Versuch unternommen, die Verhaltensweisen von Schüler*innen vergleichbar zu machen, sondern gleichzeitig die Normalitätsgrenze klar zu bestimmen und zu schließen. Das Feld ‚normaler’ Verhaltensweisen wird so komprimiert und die als ‚nicht_normal’ wahrgenommenen Verhaltensweisen außerhalb des Normalfeldes verortet.

Potenziert wird diese protonormalistische Orientierung innerhalb der sonderpädagogischen Wissensproduktion durch eine Reihe weiterer Faktoren. Dazu zählt zum einen, dass die Ausgrenzung der als ‚nicht_normal’ wahrgenommenen Verhaltensweisen durch die Diagnose wirksam gemacht wird. Auch wenn diese nicht auf dem pädagogischen Feld erfolgt, ist davon auszugehen, dass durch die beschriebene Art der Normierung Zuschreibungen einer Diagnose auf dem medizinischen Feld begünstigt werden, die wiederum auf dem pädagogischen Feld zu einer Einrichtung eines exkludierenden Status4 und damit zu einer besonderen Behandlung5 führen. Zum anderen wird deutlich, dass sich bei der Thematisierung von ADHS-spezifischen Verhaltensweisen im sonderpädagogischen Fachdiskurs einseitig auf die Frage der Normierung von ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen bezogen wird. Dass abweichendes Verhalten das Resultat eines gestörten Verhältnisses zwischen Subjekt und Umfeld darstellt (Theunissen, 2005, S. 59), dessen Beurteilung immer zeit-und kulturspezifische Bewertungsmaßstäbe voraussetzt (Langner, 2009), bleibt meist unbeachtet. Bestärkt wird diese Einseitigkeit zusätzlich durch eine Reihe von Leerstellen in der Beschäftigung mit dem Phänomen. Dazu zählen, neben der fehlenden historischen Betrachtung des Gegenstands, ein Blick auf die Entwicklung der Prävalenz sowie deren Korrelation mit sozialen Kontextfaktoren (Geschlecht, Migration, sozialer Hintergrund).

Festgehalten werden kann, dass die Grenze zwischen ‚normalem’ und ‚nicht_normalem’ Verhalten in der sonderpädagogischen Beschäftigung mit dem Phänomen ADHS durch eine Kombination von flexibel-und protonormalistischen Strategien gezogen wird. Insgesamt erscheinen dabei protonormalistische Strategien wirkmächtiger, da diese im Kontext der Diagnose zu einer klaren Abgrenzung von ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen führen. Da die Markierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen auch durch eine Feststellung nicht-vorhandener Fähigkeiten erfolgt, können die beschriebenen Praktiken der Normierung als Techniken verstanden werden, durch die in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Thema ADHS ein ‚ableist divide’ hergestellt wird. Von welchen Fähigkeitserwartungen hierbei im Einzelnen ausgegangen wird und wie sich durch diese das im Kontext der Thematisierung vorherrschende Konzept der ‚Normalschüler*in’ rekonstruieren lässt, wird im nächsten Abschnitt erörtert.

4 Auch wenn keine empirisch belastbaren Daten zu der Frage der Korrelation von ADHS-Diagnosen und sonderpädagogischen Förderbedarfen vorliegen, ist davon auszugehen, dass entsprechende Diagnosen die Wahrscheinlichkeit einer Zuschreibung eines Förderbedarfs im Bereich der emotional-sozialen Entwicklungen erhöhen.
5 Der Blick auf vorgeschlagene Förderpraktiken zeigt, dass sich primär an Ansätzen des klinischen Kontextes orientiert wird (Verhaltenstherapie, Medikation, multimodale Therapie).

3.4 Zur Rekonstruktion der Fähigkeitserwartungen im Kontext ADHS

Wie gezeigt werden konnte, bleiben im Zuge der Normierung des ‚nicht_normalen’ Verhaltens die Norm und normativ gesetzte Fähigkeitserwartungen im Verborgenen. Durch die Betrachtung des als ‚nicht_normal’ und ‚un_fähig’ markierten Verhaltens im Kontext von ADHS wird es jedoch möglich, die im Hintergrund wirksame Figur der ‚Normalschüler*in’ und deren Fähigkeiten zu rekonstruieren. Zu fragen ist dabei, welche Fähigkeitserwartungen in der Beschäftigung mit ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen enthalten sind und welche institutionalisierten Vorstellungen und Zuschreibungen des ‚Fähigseins’ damit einhergehen. Dies erfolgt über eine erneute Betrachtung der Symptombeschreibungen, die nun darauf befragt werden, welches ‚fähige’ Subjekt bei der Thematisierung des ‚nicht_normalen’ Verhaltens vorausgesetzt wird.

Die Beschreibungen der einzelnen Symptombereiche (Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, Impulsivität) zeigen dabei, dass das als ‚nicht_normal’ markierte Verhalten zum Teil gleichgesetzt wird mit einem ‚Unfähigsein’. Dazu gehören Verweise auf die Unfähigkeit sich zu konzentrieren, aufmerksam, ruhig und fokussiert zu sein, zuhören zu können, ordentlich und organisiert zu sein, überlegt und planvoll zu handeln. Außerdem wird den Schüler*innen abgesprochen, besonnen, gelassen und ausdauernd schulische Aufgaben zu erfüllen, nicht zu stören, körperlich ruhig und motorisch ausgeglichen zu sein. Das ‚nicht_normale’ Verhalten erweist sich somit auch als ein ‚un_fähiges’ Verhalten, und zwar unfähig den schulischen Anforderungen im gegebenen Kontext zu genügen.

Im Gegensatz dazu zeichnet sich die ‚Normalschüler*in’ durch ihre Fähigkeit aus, die an sie gestellten Anforderungen zu erfüllen. Sie ist aufmerksam, fokussiert, konzentriert, ordentlich, ruhig, gelassen, organisiert, besonnen, planvoll und überlegt. Sie erledigt schulische Aufgaben ausdauernd, stört nicht, agiert körperlich ruhig sowie motorisch ausgeglichen. Es wird damit deutlich, dass die Fähigkeit, den schulischen und unterrichtlichen Anforderungen zu genügen, als Basisannahme benötigt wird, um ‚nicht_normale’ Verhaltensweisen zu klassifizieren. Die Grundlage hierfür bilden normativ gesetzte Fähigkeitserwartungen, die von institutionell bestimmten Zuschreibungen des ‚Fähigseins’ ausgehen. Systembedingte Anforderungen wirken hier als ‚ableistischer Imperativ’, zu dem sich Schüler*innen verhalten müssen. Dass das Konzept der ‚Normalschüler*in’ in diesem Kontext zwar ein verdecktes, aber höchst wirksames Phantasma darstellt, zeigt sich daran, dass die Markierung von ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen auf institutiona lisierte Zuschreibungen eines ‚Fähigseins’ angewiesen ist, die durch jede Thematisierung von Abweichungen beständig reaktualisiert wird.

Die beschriebenen normativ gesetzten Fähigkeiten, mit denen die Markierung des ‚nicht_normalen’ Verhaltens im Kontext ADHS einhergeht, stellen damit die Voraussetzung für die Ausbildung des ‚ableist divide’ im sonderpädagogischen Fachdiskurs dar. Wie durch die Betrachtung der Normierungspraktiken gezeigt werden konnte, wird die damit einhergehende binäre Grenzziehung durch protonormalistische Strategien im Kontext der Diagnose gestaltet. Da hierbei, ebenso wie bei der Thematisierung möglicher Ursachen der Verhaltensweisen, im Material gesellschaftliche und kulturelle Faktoren weitestgehend ausgeblendet bleiben, geht mit der Diagnostizierung von ADHS auch eine individualisierende und verkörperlichte Zuschreibung der Fähigkeitserwartungen einher, mit der deutlich wird, dass die sonderpädagogische Wissensproduktion zum Phänomen ADHS von einem Individualitätsdispositiv (Meißner, 2015, o. S.) geleitet wird. So wird bei den als ‚un_fähig’ konzipierten Schüler*innen im Kontext von ADHS in der Regel davon ausgegangen, dass die Unfähigkeit, den gestellten Anforderungen zu genügen, durch eine körperliche Schädigung und nicht durch soziokulturelle oder schulische Kontextbedingungen hervorgerufen wird.

Potenziert wird diese Ausrichtung dadurch, dass im Material auch mit Blick auf mögliche Umgangsformen mit den als ‚nicht_normal’ markierten Verhaltensweisen der beschriebenen Logik gefolgt wird und in erster Linie am klinischen Kontext orientierte Normalisierungspraktiken (Medikation, multimodale Therapie, verhaltenstherapeutische Ansätze) diskutiert werden. Deutlich werden dadurch ungerechte Fähigkeitszuschreibungen, da durch die Art und Weise der Diagnose sowie die darauffolgenden Umgangsweisen Zugänge zu Systemen einer inklusiven Befähigung (Buchner et al., 2015, o. S.), beispielsweise durch sinnverstehende und subjektbezogene Perspektiven oder strukturelle Veränderungen des Kontext Schule, verstellt bleiben.

4. Fazit

Vor dem Hintergrund des Diskutierten kann abschließend festgehalten werden, dass der ‚ableist divide’ in der sonderpädagogischen Thematisierung des Phänomens ADHS durch normierende Praktiken ausgebildet wird. Da dabei nicht nur zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen, sondern gleichzeitig zwischen ‚fähigen’ und ‚nicht_fähigen’ Schüler*innen differenziert wird, erfolgt die Normierung auf der Grundlage von Fähigkeitsanforderungen im Kontext Schule. Es wurde ersichtlich, dass das Konzept der ‚Normalschüler*in’ als Basis-Annahme fungiert, da die damit verbundenen Fähigkeitserwartungen die Grundlage für die Normierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen bilden.

Aufgrund der Beobachtung, dass die binäre Logik des ‚ableist divide’ durch die in der Thematisierung ‚nicht_normaler’ Verhaltensweisen wirkmächtigen protonormalistischen Strategien stabilisiert wird, erweist sich die sonderpädagogische Wissensproduktion zum Gegenstand ADHS als ein ‚Regime des Ableism’, welches mit individualisieren den Fähigkeitszuschreibungen und ungerechten Fähigkeitserwartungen einhergeht. Es wird hierbei deutlich, dass die normativ gesetzten Fähigkeitsanforderungen in diesem Zusammenhang nicht als verhandelbar, sondern im Sinne normativer Fähigkeitserwartungen als ‚unhinterfragbare Normalität’ (Meißner, 2015, o. S.) fungieren. Mit Blick auf die Ausgestaltung inklusiver Bildungsangebote kann dadurch die Notwendigkeit einer veränderten Konzeption von Differenz herausgestellt werden.

Darüber hinaus konnte ausgehend von der Betrachtung der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Gegenstand ADHS die Bedeutung einer ableismuskritischen Perspektive auf institutionalisierte Wissensordnungen des erziehungswissenschaftlichen Feldes unterstrichen werden. Verwiesen ist damit zugleich auf einen Bedarf an weiteren Forschungen auf dieser Analyseebene im Kontext der Dis_ability Studies in Education. Aufgrund der Tatsache, dass institutionalisierte Wissensordnungen Folien für Subjektivierungsprozesse darstellen, sollte sich zudem zukünftig mit der Frage befasst werden, wie sich Schüler*innen zu den diskursiv bereitgestellten Subjektpositionen verhalten und welche Subjektivierungsweisen dadurch angeleitet werden. Analog zum sich selbst entwickelnden ‚normalen Superkind’ (Kaščák & Pupala, 2013) ist zu untersuchen, wie sich Schüler*innen zu den im Kontext von ADHS bestehenden Anrufungen einer ‚hyper-fähigen’ Schüler*in, die unabhängig von neoliberalen schulischen Kontextbedingungen zur gewünschten Performanz fähig ist, verhalten und inwiefern sich hier ein verletzendes Potenzial ableistischer Anrufungen zeigt.

Literatur

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Anschrift des Verfassers:
Benjamin Haas
Lektor Universität BremenFB 12/Lehreinheit Inklusive Pädagogik:
Weiterbildender Masterstudiengang Inklusive Pädagogik
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