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Bildungsaufsteiger*innen on the road


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Zeitschrift für Pädagogik Beiheft - epaper ⋅ Ausgabe 1/2022 vom 26.04.2022

Jessica Lütgens/Flora Petrik/Markus Rieger-Ladich

Zusammenfassung: In den letzten Jahren lässt sich in Literatur wie Wissenschaft eine Zuwendung zu jenen Akteur*innen beobachten, die dem vermeintlich vorgegebenen gesellschaftlichen Schicksal entrinnen und Klassenschranken übertreten: Bildungsaufsteiger*innen. Auch in unserem Beitrag stehen Klassenübergänger*innen im Zentrum der Analyse. Insbesondere die Rückkehr ins Herkunftsmilieu ist dabei von Interesse, da sie in Erziehungswissenschaft wie Bildungssoziologie bisher kaum Berücksichtigung findet. Ausgehend von einer praxistheoretischen Perspektive wird anhand von qualitativ erhobenem Forschungsmaterial untersucht, welche Bedeutung der Rückkehr im Übergangsgeschehen zukommt, wie sich die Praktiken des Rückkehrens vollziehen und welche transformativen Prozesse dabei Wirkung entfalten. Der Klassenübergang erweist sich schließlich als vielfältig ...

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... gerahmtes, prozesshaftes und relationales Geschehen, das stets vom Scheitern bedroht ist.

Schlagworte: Soziale Klasse, Übergang, Bildungsaufstieg, Universität, Praxistheorien

1. Eine heikle Angelegenheit

Es ist nicht zuletzt autosoziobiografischen Texten zu verdanken, dass das Motiv der Rückkehr in das Herkunftsmilieu derzeit sowohl in den Feuilletons als auch in der Wissenschaft auf besonderes Interesse stößt (vgl. Spoerhase, 2017; Blome, 2020). Bevor der Soziologe Didier Eribon (2016) von seiner Rückkehr nach Reims berichtete und damit zum Experten für die politisch-gesellschaftlichen Verwerfungen Frankreichs avancierte, hatte schon Annie Ernaux die Versuche der Wiederannäherung an ihr Herkunftsmilieu protokolliert. In schmalen Büchern, die sich von den bürgerlichen Formen des (auto-)biografischen Erzählens weitgehend lösen, porträtierte sie zunächst ihren Vater, im Anschluss daran ihre Mutter – und suchte dabei die beträchtliche Distanz zu überwinden, die ihrem sozialen Aufstieg geschuldet war (vgl. Ernaux, 2017, 2019, 2020; Rieger-Ladich, 2020a).

Die Texte von Eribon und Ernaux sind weitgehend frei vom Triumph und Stolz derer, welche die Arbeiterklasse verlassen und ihre Eltern überflügeln. Sie sind stattdessen von Schuld-und Schamgefühlen geprägt und dem Wissen darum, dass sie nun jenem Bürgertum angehören, das auf Angehörige der Arbeiterklasse, wie es ihre Eltern sind, nicht eben selten mit Herablassung blickt (vgl. Bourdieu, 1992). Zurückzukehren kann sich daher als eine heikle Angelegenheit erweisen, die zu Verletzungen und Beschämung, aber durchaus auch zu Ärger und Zorn bei denen führt, die das Stigma der ‚Zurückgebliebenen‘ tragen. Eindrücklich hat dies Frantz Fanon geschildert. In Schwarze Haut, weiße Masken (Fanon, 2016), 1952 erschienen und heute eines der Gründungsdokumente der Postcolonial Studies, beschreibt er, wie jene beobachtet werden, die sich in Frankreich, der Kolonialmacht, eine neue Existenz aufgebaut haben und nun der alten Heimat einen Besuch abstatten.

Der Antillaner, der aus der Metropole zurückkehrt, spricht Mundart, wenn er kundtun möchte, dass sich nichts verändert hat. Man spürt es schon auf der Landungsbrücke, wo Verwandte und Freunde ihn erwarten. […] Sie brauchen nur eine Minute für die Diagnose. Sagt der Ankömmling zu seinen Kameraden: ‚Ich bin sehr froh, wieder bei Euch zu sein. Mein Gott, ist es heiß in diesem Land, ich kann nicht lange bleiben‘, dann weiß man Bescheid: es ist ein Europäer, der eintrifft. (Fanon, 2016, S. 33)

Gleichwohl findet das Motiv der Rückkehr innerhalb der Forschungsliteratur zum Phänomen Bildungsaufstieg bislang kaum Beachtung. Dies gilt nicht allein für die Erziehungswissenschaft, sondern auch für die Bildungssoziologie (vgl. Schmitt, 2010; El-Mafaalani, 2012; Spiegler, 2015). Das Phänomen des Zurückkehrens wird zuweilen gestreift (vgl. Hummrich, 2009; Lee & Kramer, 2013), aber im Zentrum der Untersuchung steht es kaum. Auf diese Forschungslücke reagieren wir mit unserem Beitrag. Im Rückgriff auf zwei empirische Studien suchen wir in einem praxistheoretischen Zugang die sozialen Dynamiken zu erhellen, die von der Bewegung der Rückkehr ausgelöst werden können. Gleichzeitig erhoffen wir uns davon einen Beitrag zu einer ungleichheitstheoretisch informierten Übergangsforschung, die ein zunehmendes Interesse am Phänomen des Bildungsaufstiegs erkennen lässt (vgl. Merkel, 2015; Wagner-Diehl, Kleber & Kanitz, 2020; Walther, Stauber, Rieger-Ladich & Wanka, 2020).

Dass dieses Thema erst mit einer gewissen Verzögerung nun auch empirisch untersucht wird, verweist auf die besonderen Bedingungen, unter denen in der Vergangenheit das erforscht wurde, was im Englischen „upward mobility“ genannt wird (vgl. Putnam, 2015). Dieses Phänomen stand hierzulande kaum im Fokus, da die Bildungssoziologie in Frankreich wie auch in Deutschland lange Zeit von reproduktionstheoretischen Ansätzen geprägt wurde (vgl. Becker & Lauterbach, 2010). Nicht zuletzt die Prominenz der Studien von Pierre Bourdieu, welche ab den 1960er Jahren in einer Vielzahl empirisch-theoretischer Arbeiten die Instrumentalisierung der Bildungseinrichtungen nachgewiesen hatten (vgl. Bourdieu & Passeron, 1971; Bourdieu, 2018), führte dazu, dass jene, die – dem Gesetz der Wahrscheinlichkeit zum Trotz – den sozialen Raum durchquerten, erst relativ spät in den Fokus der Aufmerksamkeit größerer Forschungsprojekte gerieten (vgl. Schlüter, 1999; Alheit & Schömer, 2009; El-Mafaalani, 2012; Miethe, Soremski, Suderland, Dierckx & Kleber, 2015). Lange als Ausnahmen verhandelt, bildeten Bildungsaufsteiger*innen den ‚blinden Fleck‘ einer bildungstheoretischen Ungleichheitsforschung, deren Erkenntnisinteressen zunächst auf den Nachweis von Mechanismen der Reproduktion gerichtet waren (vgl. Scherr, 2014).

So unbefriedigend dieser Umstand zweifellos war, ist er, mit Blick auf wissenschaftssoziologische Zusammenhänge, doch erklärbar. Die französische Philosophin Chantal Jaquet hat in einer von Spinoza inspirierten Studie erläutert, weshalb die „Ausnahmefälle im Schatten“ (Jaquet, 2018, S. 11) blieben: Zum einen gab es die Sorge, dass die „seltenen Exemplare sozialer Mobilität“ von jenen, denen an der Fortschreibung des Status quo gelegen ist, wie „Maskottchen“ verwendet und zur Abwehr der Forderung nach Reformen benutzt werden könnten (Jaquet, 2018, S. 17). Zum anderen existiert das Problem, wie sich begriffslogisch auf das Phänomen der Abweichung reagieren lässt: „Wie aber könnte die Philosophie, die in Begriffen denken will, Einzelfälle erfassen und von der Besonderheit Rechenschaft ablegen ?“ (Jaquet, 2018, S. 21)

Wir folgen in unseren Überlegungen Jaquet insofern, als diese sich gezielt den „transclasses“ als Klassenübergänger*innen zuwendet und in ihnen ein „ausgezeichnetes Observatorium“ (Jaquet, 2018, S. 18) erkennt, wählen allerdings einen anderen methodischen Weg. Anders als Jaquet, die sich auf literarische Texte bezieht, greifen wir auf empirisches Material zurück, das im Kontext zweier Forschungsprojekte erhoben wurde. Weshalb wir dabei praxistheoretisch argumentieren, erläutern wir im nächsten Schritt. Im Anschluss daran stellen wir zwei Fälle vor und fokussieren auf drei Facetten, die uns mit Blick auf erziehungswissenschaftliche Forschungen zum Bildungsaufstieg als besonders interessant erscheinen. Mit einem knappen Fazit beenden wir unsere Überlegungen.

2. Stichworte zu Praxistheorien und Übergangsforschung

Innerhalb der Übergangsforschung für die Einnahme einer praxistheoretischen Perspektive im Anschluss an die Arbeiten Bourdieus zu werben, ist alles andere als spektakulär. Nachdem der französische Soziologe in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft zunächst als Habitustheoretiker interpretiert wurde und sich dem Vorwurf ausgesetzt sah, die Entstehung von Neuem kaum erklären zu können (vgl. Liebau, 1987; Rieger-Ladich, 2005), ist an die Stelle eines solchen Vorbehalts längst das Wissen um den Facettenreichtum seiner Gesellschaftstheorie getreten. Als Beispiel kann ein Beitrag von Ingrid Miethe (2017) gelten. In einem Artikel zu Passungsschwierigkeiten von Bildungsaufsteiger*innen in der Hochschule wirbt sie dafür, „habituellen Veränderungen und Passungen dieselbe Aufmerksamkeit zu widmen wie Fremdheitserfahrungen und Nicht-Passungen“ (Miethe, 2017, S. 702). Genau in diesem Sinne interpretieren wir Bourdieu als einen Vertreter der Praxistheorie, dessen theoretisches Instrumentarium ungleich feiner ausgearbeitet ist, als es manche frühen Studien zur Bildungssoziologie nahelegen (vgl. Sonderegger, 2010).

Praxistheorien sind für eine Übergangsforschung, die an der Analyse sozialer Ungleichheit interessiert ist, aus mehreren Gründen attraktiv. Hervorgegangen aus dem Versuch, die Konfrontation von subjektivistischen und objektivistischen Ansätzen zu überwinden, waren praxistheoretische Ansätze daran beteiligt, einen neuen Forschungsstil zu etablieren (vgl. Schatzki, 1996; Reckwitz, 2003; Rieger-Ladich, 2020b; Wanka, 2020). Ähnlich wie die Vertreter*innen des ‚spatial turn‘, des ‚body turn‘ oder des ‚material turn‘, rechnen auch jene des ‚practical turn‘ mit der radikalen Kontingenz des Sozialen und der ‚Bodenlosigkeit‘ symbolischer Ordnungen. Der Gewinn dieser Perspektive besteht in der erhöhten Aufmerksamkeit für die Welt der Objekte, der Räume und Körper (vgl. Nohl, 2011; Priem, König & Casale, 2012; Nohl & Wulf, 2013; Alkemeyer, Kalthoff & Rieger-Ladich, 2015). Praxistheoretische Studien kombinieren dabei empirische Forschung mit anspruchsvoller Theoriebildung (vgl. Kalthoff, Hirschauer & Lindemann, 2019) und untersuchen das Zusammenspiel von Praktiken, Diskursen und Dispositiven, um noch besser verstehen zu können, wie Handlungsfähigkeit und Widerständigkeit unter diesen Bedingungen neu gedacht werden können (vgl. Grabau, 2017; Ricken, 2019).

In der Folge wird es möglich, jene hybriden Konstellationen und sozialen Kräftefelder zu erforschen, von denen subjektivierende Effekte ausgehen. Damit gerät das ‚Wie‘ der Verkörperung, Erzeugung, Aufrechterhaltung und Veränderung sozialer Ordnungen und ihrer Subjekte in den Fokus (vgl. Alkemeyer, Budde & Freist, 2013; Ricken, Casale & Thompson, 2019). Gleichzeitig wird es möglich, das Augenmerk auf Mechanismen sozialer Schließung zu richten. Indem diese Arbeiten die Entstehung von „Mitspiel-Fähigkeit“ (Alkemeyer & Buschmann, 2017, S. 121) in das Zentrum rücken, sensibilisieren sie für jene Kräfte, die sich in Praktiken sedimentieren – kulturelle Ordnungen, soziale Klassen und symbolische Gewaltverhältnisse. Praktiken sind denn auch, darauf hat Ruth Sonderegger hingewiesen, „ideale Verstecke“ (Sonderegger, 2016, S. 304) und „‚Überwinterungslokalitäten‘ für Herrschaft“ (ebd.): „Man kommt in sie [die Praktiken] nur durch Nachahmung (und das heißt Akzeptanz) von vorherrschenden Praktiken hinein, und zwar je früher, desto besser“ (ebd.).

Demnach lassen sich Übergänge nicht allein in ihrer Prozesshaftigkeit untersuchen, sondern auch in Hinblick auf die gesellschaftliche Rahmung und die widerstreitenden Kräfte, mit denen hier zu rechnen ist. Bildungsaufsteiger*innen in ihrer Rückkehr praxistheoretisch zum Gegenstand zu machen, heißt daher, diese nicht als determinierte Akteur*innen zu begreifen, sondern als veränderliche Größen. Und es bedeutet, eine Forschungsperspektive einzunehmen, die nicht allein zur Ideologie der Bestenauslese auf Distanz geht (vgl. Solga, 2005), sondern auch die Individualisierung und Psychologisierung gesellschaftlicher Krisenphänomene zu vermeiden sucht.

Mit der Einnahme einer solchen Perspektive erscheint der Übergang in eine andere soziale Klasse dann nicht als das formal markierte Überschreiten einer Grenze, sondern als ein vielfältig gerahmtes, prozesshaftes und relationales Geschehen, das stets vom Scheitern bedroht ist. Im Fokus der Übergangsforschung stehen daher weniger die Intentionen eines (vermeintlich) autonomen Subjekts, sondern sich fortwährend verändernde Identifizierungs-, Repräsentations-und Adressierungspraktiken sowie die damit verbundenen Differenzierungs-und Anerkennungsgeschehen (vgl. Wanka, 2020). Diese theoretische Folie legt zudem nahe, an neuere Arbeiten der Biografieforschung anzuknüpfen (vgl. Wundrak, 2018; Dausien, Rothe & Schwendowius, 2016). Somit lässt sich unser Versuch auch als eine Antwort auf jene Stimmen der Ungleichheitsforschung verstehen, die einen verengten Blick auf Passungsprobleme von Aufsteiger*innen monieren und für eine Verschiebung der Forschungsperspektive plädieren (Reay, Crozier & Clayton, 2009; Miethe, 2017).

3. Janina und Veronika kehren zurück

Im Folgenden diskutieren wir anhand zweier ausgewählter Fallbeispiele Praktiken des Rückkehrens in das Herkunftsmilieu. Unsere Fälle entstammen zwei Forschungsprojekten: Die Studie Akademiker*in werden – Habituelle Transformationen im Studium (Petrik, 2021) untersucht die an Bildungsaufstiegen von ‚First Generation Students‘ beteiligten Praktiken und Prozesse und fokussiert insbesondere die Ausbildung eines akademischen Habitus. Dabei wird auf narrative Interviews, autoethnografische Texte und Beobachtungsprotolle zurückgegriffen, die collagenartig aufeinander bezogen werden (Friebertshäuser, Richter & Boller, 2010). Die autoethnografischen Tagebuchaufzeichnungen aus diesem Forschungsprojekt erzählen von der Rückkehr der Studentin Veronika zu ihrer Familie während der Sommerferien. Die zweite Studie ‚Ich war mal so herzlinks‘ – Politisierung in der Adoleszenz. Eine biographische Studie (Lütgens, 2021) fragt danach, wie und warum junge Erwachsene linkspolitisch aktiv werden. Das Material der Studie entstand aus narrativen Interviews und wurde im Rückgriff auf Verfahren der biografischen und der theorieorientierten Fallrekonstruktion ausgewertet (Rosenthal, 2008; Miethe, 2014). Anhand des Interviews mit Janina lässt sich, wie wir zeigen werden, nicht allein eine Politisierungs-, sondern auch eine Bildungsaufsteiger*innenbiografie rekonstruieren.

Angeregt von methodologischen Überlegungen, die innerhalb der Biografieforschung diskutiert werden, wurde das erhobene Material fallrekonstruktiv ausgewertet; dabei geraten in unseren Analysen jedoch – anders als in herkömmlichen biografietheoretischen Untersuchungen – nicht Biografien „in ihrer Gesamtgestalt“ (Miethe, Soremski, Suderland, Dierckx & Kleber, 2015, S. 71) in den Mittelpunkt. Im Fokus stehen hingegen die Varianten des Rückkehrens ins Herkunftsmilieu als biografische Momentaufnahmen. Dieser Zuschnitt ermöglicht es uns, autobiografisches Material genauer auf das Tun der Akteur*innen hin zu untersuchen sowie nach der „Vollzugslogik situierter Interaktionspraxis und ihre[r] sozialen Bedeutungen und Effekte“ (Dausien & Kelle, 2005, S. 209) zu fragen, ohne die damit verbundenen biographischen Erfahrungsketten auszublenden.

Durch die Kontrastierung des Materials konnten drei Vollzugsweisen des Rückkehrens identifiziert werden; diese lassen sich zu zwei Modi verdichten, welche die übergeordneten Erlebens-als auch Darstellungsweisen der Rückkehr beschreiben. Interpretationsleitend waren bei der Analyse die Fragen: Was tut man, wenn man nach Hause zurückkehrt ? Welche Transformationsprozesse deuten sich beim Rückkehren an? Wie werden die Praktiken des Rückkehrens orchestriert und präsentiert ?

3.1 Auf die Daheim-Gebliebenen und ihre Themen treffen

Janina wächst unter prekären Familienverhältnissen im urbanen Raum auf. Ihre Mutter ist Krankenpflegerin, der Vater Handwerker. Nach der Trennung ihrer Eltern lebt die Biografin mit ihrer Mutter und ihrem älteren Bruder in beengten Verhältnissen, erlebt Gewalt seitens ihres Vaters und wird in der Schule ausgegrenzt. Dennoch besucht sie das Gymnasium, treibt in ihrer Jugend Kampfsport, nimmt an internationalen Austauschprogrammen teil und engagiert sich während des Studiums in der antirassistischen Szene. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie 24 Jahre alt und studiert Philosophie. Bislang ist sie das einzige Familienmitglied, das die Hochschulreife erworben und im Anschluss ein Studium aufgenommen hat.

Wenn Janina nach Hause zurückkehrt, trifft sie dort auf ihre Kernfamilie – ihren Bruder und ihre Mutter, zu besonderen Anlässen auch auf die erweiterte Familie mütterlicherseits. Zum Vater hat sie den Kontakt abgebrochen. ‚Zu Hause‘ ist für Janina kein fester Ort, da ihre Kindheit und Jugend von zahlreichen Umzügen geprägt war: „dann ist meine Mutter immer umgezogen, und zwar immer ihrem Portemonnaie hinterher“. Kommt Janina zu Besuch, wird schnell deutlich, wie stolz ihre Verwandtschaft darauf ist, dass sie ein Studium aufgenommen hat. Gleichwohl führt das Zusammentreffen immer wieder zu Irritationen:

[…] es gab halt keinen [Anm. d. Verf.: in der Familie], der irgendwie so super krass durchgestartet ist und das wird jetzt halt voll hochgehalten und ist dann ganz toll und gleichzeitig kann man sich aber immer weniger unterhalten, weil man einfach in ganz anderen Lebenssphären steckt und ich halt nicht mich mit meiner Mama über irgendeine Theorie von Hegel unterhalten kann, zur Ästhetik oder so.

Janina schildert eine gewisse Sprachlosigkeit bei Familienbesuchen, da sie einerseits Anerkennung erfährt, andererseits aber das Gefühl hat, gar nicht voll anerkannt werden zu können, da sich ihr Lebensentwurf von jenem ihrer Familie zu sehr unterscheidet. Das, was Janina als „Lebenssphären“ bezeichnet, lässt sich als differente soziale Milieus und damit verbundene auseinanderklaffende habituelle Muster lesen, die anlässlich ihrer Besuche aufeinandertreffen. Diese Differenz tritt dann besonders deutlich hervor, wenn Janina Themen, die sie seit ihrem Studienbeginn beschäftigen, aus Gründen der Konfliktvermeidung gar nicht erst anspricht oder aus Rücksichtnahme zurückstellt.

Eine ähnliche Erfahrung lässt sich anhand des Materials von Veronika rekonstruieren. Diese ist zum Zeitpunkt der Tagebuchaufzeichnungen 26 Jahre alt und steht kurz vor dem Abschluss ihres Masterstudiums der Erziehungswissenschaft. Ihr Vater ist gelernter KFZ-Mechaniker und Teilinhaber eines Bauunternehmens. Im Vorgespräch betont Veronika, dass ihr Vater „aber informell sehr gebildet“ sei; dieser Hinweis scheint ihr außerordentlich wichtig zu sein. Ihre Mutter ist gelernte Verkäuferin und arbeitet als Pflegeassistenz im Krankenhaus. Anders als Janina wächst Veronika, gemeinsam mit ihrem älteren Bruder, in einer Kleinstadt im Süden Deutschlands und in ökonomisch stabilen Familienverhältnissen auf. Zum Studium zieht sie in eine deutsche Großstadt, wo sie rasch Anschluss im akademischen Feld findet und bald darauf als studentische Hilfskraft arbeitet. Veronika ist eine Bildungsaufsteigerin – die erste in ihrer Familie, die ein Studium aufnimmt. Als sie über die Sommerferien ihre Familie besucht, hält sie in einem kurzen Tagebuch ihre Eindrücke fest, etwa die neuartigen Erfahrungen der Differenz gegenüber dem zurückgebliebenen Freundeskreis:

Ein super lustiger Abend mit gemeinsamen Erinnerungen an die Schulzeit, aber auch die kollektive Bestürzung darüber, dass sich dennoch auch die Themen geändert haben (wer heiratet, wer bekommt ein Kind, wer hat einen Bauplatz bekommen) und eine persönliche Bestürzung, weil dies nicht ‚meine Themen‘ sind und ich das auch nicht will.

Dem gemeinsamen Erinnern kommt in Veronikas Aufzeichnungen eine bedeutsame Rolle zu, so auch hier: Es wird zum identitätsstiftenden Ritual. Das nostalgische Schwelgen erfährt in dem Moment einen Bruch, als den Anwesenden deutlich wird, wie sehr sich ihre Themen zwischenzeitlich verändert haben. Veronika identifiziert darüber hinaus eine weitere Differenz zwischen ihr und den anderen, denn sie möchte deren Themen gar nicht teilen. Sie erkennt, dass ihre Werte, Normen und Sehnsüchte – kurz: ihre habituellen Muster – seit ihrem Studienbeginn von jenen ihrer ehemaligen Peers merklich abweichen. In dieser reflexiven Bewegung Veronikas wird eine Abgrenzung von ihrem Herkunftsmilieu deutlich, ein Distinktionsbedürfnis gegenüber der Lebensplanung der Daheim-Gebliebenen. Das kollektive Erinnern löst jedoch nicht nur Distanzierungen von den Freund*innen aus der Schulzeit aus, sondern veranlasst auch die Intensivierung der Auseinandersetzung mit sich selbst. Über die kollektive Erinnerung hält sie an ihrer ‚alten‘ Identität fest; gleichzeitig konturiert die Rückbesinnung auf diese alten Zeiten ihre neu erworbene Identität als Studentin, als Städterin und angehende Akademikerin.

3.2 Sich zurückhalten, um nicht anzuecken

Janina beschreibt immer wieder, dass sie sich bei ihrer Rückkehr zurückhalten und bisweilen auch verstellen muss, um die ohnehin brüchige Harmonie der Familie nicht zu gefährden. Der Riss verläuft dabei zwischen ihrer Kern-und der erweiterten Familie und entzündet sich vorrangig an politischen Themen, wie etwa Flucht und Migration. Beispielhaft schildert sie Konflikte mit ihren Großeltern:

Weil meine Großeltern mich erst da toll fanden, wo ich […] mich verstellt hab […], ich hab einfach nicht mehr gesprochen […] zu diesem AfD-Gedöns […]. Und dann haben sie immer betont, ja, ‚Wie toll das jetzt mit Janina ist, weil wir verstehen uns ja jetzt auch besser‘ und keine Ahnung. Und das war halt einfach nur, weil ich mich nicht mehr präsentiert hab.

In dieser Sequenz stellen die politische Haltung der Großeltern beim Familienessen für die Biografin eine beträchtliche Herausforderung dar. Auch weil Janina kaum Unterstützung durch ihren Bruder und ihre Mutter erfährt, entscheidet sie sich für eine weniger deutliche Positionierung. Sich bei der Rückkehr zu verstellen, lässt sich daher als Harmonisierungsstrategie zugunsten des Familienumfelds deuten.

Parallelen hierzu lassen sich bei Veronika finden. Auch sie beschreibt Situationen, welche es ihr geraten scheinen lassen, im Hintergrund zu bleiben:

[…] wieder einer elterlichen Kontrolle ausgesetzt zu sein, die zwar nicht wirklich kontrolliert, aber durchaus registriert. Da kann man seine Gefühle und Emotionen nicht sonderlich gut verstecken. Es gibt wenig Rückzugsraum für sich allein. Zum Telefonieren gehe ich aus dem Haus, schleich mich fast weg, weil ich lieber im Freien telefoniere, aber eben keine Nachfragen aufkommen lassen und deswegen nicht bemerkt werden möchte. Dabei verbietet es ja niemand, wenn man mal schnell aus dem Haus geht. Aber irgendwie tut man es dennoch nicht ?

Veronika hat in ihrem Elternhaus keinen Platz mehr, da ihr Jugendzimmer nun für einen anderen Zweck genutzt wird. Sie hat den Eindruck, ihre „Gefühle und Emotionen“ verstecken zu müssen. Um Zugehörigkeit herzustellen, dürfe sie nicht auffallen, so die Interpretation der Autoethnografin. Ein diffuses Gefühl lässt in Veronika die Vermutung aufkommen, dass sie gegen die Normen des Elternhauses verstoßen würde, wenn sie hier weiter ihren selbstbestimmten Lebensstil praktizieren würde. Damit ist auch eine weitere Dimension angesprochen, die hier nur gestreift werden kann: Das Material zeigt die Überlagerung von (post-)adoleszenten Übergängen und Prozessen des Klassenübergangs.

3.3 Zuhause einen akademischen Habitus erproben

Eine weitere Facette des Zurückkehrens ist jene des Aufeinandertreffens von „alten“ familialen und „neuen“ akademischen habituellen Mustern sowie dabei entstehenden selbstvergewissernden Gesten. Janina reflektiert im Interview, weshalb sie mit ihren Angehörigen kaum konfliktfreie Gespräche zu führen vermag. In der Erzählung deutet sich an, dass sich ihre habituellen Muster im Kontext der Aufnahme ihres Philosophiestudiums verändert haben. Zu diesem habituellen Transformationsprozess, zu dem sie von der Universität herausgefordert wird, berichtet sie:

[…] für mich ist das eh auf der Akademie, […] voll krass, […] ich muss wirklich da ‚prokrastinieren‘, solche Sachen sagen die da. […] dann muss ich […] halt ein Fremdwörterbuch zur Hand nehmen […] und dann denken die auch so ‚Das […] hättest du vielleicht wissen sollen‘ aber [ich bin] mit diesen Vokabeln halt nicht aufgewachsen […] die [ich] jetzt immer mehr lerne, teilweise wie Vokabeln, […] und das führt aber immer mehr dazu, dass ich mit meiner Familie nicht kommunizieren kann.

Die Sequenz legt die Vermutung nahe, dass Janina den familiären Kontext ebenso wie die „Akademie“ als Trainingsorte begreift, in denen sie ausprobiert, was sie gelernt hat. An der Universität macht Janina die Erfahrung, dass sie manche bildungssprachlichen Ausdrücke nicht versteht und diese nachschlagen muss; bei der Rückkehr wiederum muss sie schmerzlich erkennen, dass sie in der Folge mit ihrem Herkunftsmilieu immer weniger „kommunizieren kann“.

Zudem schildert sie damit zusammenhängend folgende Konfliktsituation mit der Familie:

[…] weil es dann immer diese Diskrepanz gibt […]. Für Alex [Anm. d. Verf.: der Mann von Janinas Tante] trete ich halt hochnäsig auf […], wenn zum Beispiel das Kind da ist und halt irgendwas in den Mund nimmt. Und dann sagt Alex, ne das findet er eklig. Und dann sag ich so, naja, Ekel, ist ja […] was, was man später entwickelt und was halt anerzogen wurde. Dann ist das für mich eine Einladung zum Philosophieren, so ‚Hey lass uns mal über Ekel reden‘. Für ihn ist das aber so ‚Ja du weißt eh alles besser‘. Und das [sind] halt immer so Themen, dass ich halt die arrogante Besserwisserin bin, in der Familie […].

In dieser Sequenz wird erkennbar, wie Janinas „Einladung zum Philosophieren“ als arrogante Geste begriffen wird; auf diese Weise nimmt sie dem Zusammentreffen zwischen ihr und dem Partner ihrer Tante die Leichtigkeit. Anzunehmen ist, dass der Konflikt aus einer Nicht-Passung zwischen altem und neuem, noch nicht ganz angeeignetem Habitus, resultiert. So misst Janina – ähnlich wie im Studium – beiläufig Formuliertem Bedeutung bei, äußert sich kritisch und regt zum gemeinsamen Dekonstruieren von Konzepten an. Dabei kann die Vermutung angestellt werden, dass sich die Biografin in einem Dilemma befindet: Sie möchte von ihrer Familie Anerkennung und Zugehörigkeit erfahren, versichert sich aber gleichzeitig ihrer neu erworbenen Identität als Studentin, indem sie in der Interaktion mit den Daheim-Gebliebenen den akademischen Habitus erprobt.

Eine vergleichbare Figur zeigt sich im Fall von Veronika. Ihr Einüben eines akademischen Habitus findet Ausdruck in einer nachdenklich-melancholischen Reflexion über ihre Heimkehr. So beginnt sie ihre Aufzeichnungen folgendermaßen:

Heimkommen. Zuerst hatte ich das Gefühl von Leere und Orientierungslosigkeit. […] Alle anderen (Familienmitglieder) hatten ihre Aufgaben und etwas zu tun. Ich nicht. Ich hatte auch mein Zimmer nicht mehr und musste mich erstmal im Gästezimmer einrichten. Negative Gefühle und eine kleine Schwermütigkeit, Müdigkeit resultierten daraus. Dann die Betroffenheit, weil diese Gefühle als erstes aufkommen, wenn man doch nach Hause kommt. Ist es dann noch ein zu Hause ? Hat man sich zu weit entfernt, ist man zu lange weggeblieben ?

Ähnlich zu Janinas Problematisierung von Begriffen hinterfragt auch Veronika in ihrem Schreiben das Konzept von Zuhause. Sie schildert dabei kein Gespräch, keine Szenen, sondern ist nur für sich und prüft die Bedeutung, die sich für sie im Heimkommen entfaltet.

Im Fall Veronikas deutet sich der Transformationsprozess ihres Habitus nicht im Konflikt mit ihrem Herkunftsmilieu an, sondern in einem nach innen gerichteten Selbstfindungsprozess während des Familienbesuches. Ihr Status als Klassenübergängerin ist womöglich umso prekärer, als sie sich über Wochen in einer Umgebung befindet, die auf ihre soziale Herkunft verweist. Auch ein Bedürfnis nach Selbstvergewisserung deutet sich in ihren autoethnografischen Notizen an: So formuliert sie in einem poetischen Stil, an vielen Stellen kompliziert – jedoch mit sprachlichen Inkonsistenzen, beispielsweise bei dem Wechsel in Dialektsprache oder der vordergründig „inkorrekten“ Verwendung von Sprichwörtern. So liegt die Interpretation nahe, dass sich die Autoethnografin bei der Rückkehr ihrer brüchigen Identität als Klassenübergängerin vergewissert, indem sie sich um eine sprachliche Absetzung von ihrer Herkunft bemüht.

3.4 Modi des Rückkehrens: Konflikt und Selbstfindung ‚on the road‘

Bei Janinas und Veronikas Rückkehr lassen sich drei Vollzugsweisen identifizieren: Auf die Daheim-Gebliebenen und ihre Themen treffen, sich bewusst zurückhalten und schließlich im alten Zuhause einen akademischen Habitus erproben. An ihnen lassen sich übergeordnete Modi erkennen, in denen sich die Rückkehr in das einstige Zuhause vollzieht. So kehrt Janina im Modus des Konflikts zurück: Streit mit Familienmitgliedern und politische Diskussionen rahmen ihre Rückkehr in das Herkunftsmilieu und regen reflexive Überlegungen zu ihrem Gewordensein an. Veronikas Rückkehr hingegen verläuft, nach außen hin, recht harmonisch: Sie kehrt zurück im Modus der Selbstfindung, in reflexiver Bezugnahme auf die eigene Identität und ihre Wandlung. Ihre Rückkehr ist gerahmt als Suche nach Entschleunigung und Auszeit.

Die Rückkehrbewegungen der beiden Bildungsaufsteigerinnen gleichen zum Zeitpunkt der Erhebung einer „Odyssee“ (Eribon, 2017, S. 91): Ihre Reisewege sind nicht linear, beide bewegen sich Richtung Universität und immer wieder zurück zur Herkunftsfamilie. Die Ankunft ist nicht gesichert, ihr Klassenaufstieg scheiternsanfällig; sie sind ‚on the road‘ und Subjekt einer Pendelbewegung. Ihre Übergänge sind „Yoyo“-Bewegungen (vgl. Stauber & Walther, 2002) zu sich ebenfalls verändernden sozialen Orten und familialen Konstellationen. Auf ihren Reisen vollziehen beide Protagonistinnen elementare Reflexionen: Wohin kehre ich zurück ? Was ist das, mein Zuhause ? Wo will und kann ich an-und zurückkommen, und zu welchem Preis ? All das wird in den Modi des Zurückkehrens als Formen der Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen ausgefochten. Dabei kann angenommen werden, dass sich in den rekonstruierten Modi Konflikt und Selbstfindung auch spätjugendliche Bewältigungsstrategien von Übergängen spiegeln. Das Material zeigt demnach den Vollzug von Übergängen im Lebenslauf unter der Bedingung von Klasse (vgl. hooks, 2020).

4. Die Odysseen der Rückkehrenden

Bilanzierend möchten wir nun zum einen literarische und wissenschaftliche Beiträge zu Klassenübergänger*innen kontrastieren, zum anderen Thesen zu dem reflexiven Modus und der affektiven Situiertheit der Rückkehrenden formulieren.

Erzählungen von Klassenübergänger*innen über die subjektive Erfahrung des Bildungsaufstiegs haben seit einigen Jahren Konjunktur. Diese „Heldenreisen eigener Art“ (Grabau, 2020, S. 86) lassen Gemeinsamkeiten in der Erzählweise und der Dramaturgie erkennen (vgl. Blome, 2020): Geschrieben wird von Aufbruch und Klassenflucht, (Heim-)Reise und Rückkehr. Autosoziobiografische Texte wie jene Eribons oder Ernauxs werden häufig ausgelöst von einer „Reise zur sozialen Herkunft“ (Blome, 2020, S. 556), die bisweilen erst Jahrzehnte später – beispielweise anlässlich eines Todesfalls – angetreten wird. So erläutert Eribon (2016) gleich zu Beginn der Rückkehr nach Reims: „Sobald er [Anm. d. Verf.: sein Vater] weg war, wurde es mir möglich, diese Reise, oder besser, diesen Prozess der Rückkehr auf mich zu nehmen, zu dem ich mich so lange nicht hatte entschließen können“ (Eribon, 2016, S. 10). Anders als es der Titel nahelegt, handelt es sich bei der Rückkehr nicht um ein einmaliges Geschehen. Auch die empirischen Fallbeispiele Janina und Veronika demonstrieren, dass sich hier ein komplexer Prozess entfaltet, der aus unterschiedlich langen und unterschiedlich intensiv erlebten Etappen besteht.

Im Vergleich zu den literarischen Texten von Eribon und Ernaux weist das in diesem Beitrag verhandelte empirische Material eine größere Nähe zum situativen Erleben und Handeln der Protagonistinnen auf: So wurde das Interview mit Janina kurz nach einer Krise in ihrer Kernfamilie geführt, Veronika verfasste die autoethnografischen Tagebucheinträge während ihres Familienbesuchs in den Semesterferien. Beide Klassenübergängerinnen befinden sich ‚on the road‘ – ihr Klassenaufstieg ist noch nicht abgeschlossen. Dieser Umstand rückt jene Elemente des Übergangs in das Zentrum, die von den Protagonistinnen weder biografisch noch literarisch aufgearbeitet sind. Zudem lenkt die Hinwendung zu zwei Bildungsaufsteigerinnen im ‚Hier und Jetzt‘ den Blick auf Spannungen im Klassenübergang. So deutet sich im Fallmaterial die Gleichzeitigkeit von Fremdheits-und Passungsmomenten sowohl im zurückgelassenen Herkunftsmilieu als auch im neuen Umfeld der Universität an. Diese beidseitige Verunsicherung von Identität und Status wird in der gängigen Forschung nur selten thematisiert (z. B. Alheit, 2005; Schmitt, 2010). Der Blick auf die Rückkehr macht Bildungsaufsteiger*innen hingegen als ‚Noch-Nicht-und-Nicht-Mehr‘ sichtbar. Sie sind, mit einer popkulturellen Referenz gesprochen, ‚not working class, not yet an academic‘.

Für Janina und Veronika gilt, was auch schon von Annie Ernaux und Didier Eribon, aber auch von bell hooks (2020) und Deniz Ohde (2020) zum Gegenstand gemacht wurde: Sie werden durch die Umstände ihrer Rückkehr dazu genötigt, sich in ein reflexives Verhältnis zu ihrem Sein und Gewordensein zu setzen. Diese transformative Bewegung wird in den Modi des Konflikts und der Selbstfindung vollzogen. Während in den literarischen Texten „affektive Melodien“ (Wanka & Bischoff, 2021) wie Schuld und Scham akzentuiert werden (Rieger-Ladich & Grabau, 2018; Rieger-Ladich, 2020a), zeigen sich in den Fallbeispielen immer wieder Konflikt und Selbstfindung. Die Rede von Schuld und Scham wurde in den vergangenen Jahren aufgrund der Popularität von literarischen Aufsteiger*innengeschichten zu einem einflussreichen Narrativ; in den hier untersuchten empirischen Fällen sind sie nicht besonders prominent. Es spricht manches dafür, dass sich die Motive soziale Scham und Schuld im vergewissernden Rückblick besonders scharf ausprägen – insbesondere dann, wenn die autobiografische Erzählung zum Medium der Gesellschaftskritik wird und im Besonderen das Allgemeine aufgezeigt werden soll (vgl. Eribon, 2017, S. 9 – ​11). Eine reflexive Distanz präsentieren Janina und Veronika noch nicht, womöglich nicht nur aufgrund der methodischen Anlage der Studie, sondern auch aufgrund ihrer affektiven Situiertheit – wütende Konfliktführung, melancholische Selbstfindung – mitten im Übergang. Ihre aktuelle Statusposition und die Gleichzeitigkeit von widersprüchlichen Erwartungen und Zuschreibungen lassen Schuld und Scham als Begleitmusik der Rückkehr in den Hintergrund rücken und konturieren ihre Kämpfe im Hier und Jetzt.

5. Schlussbemerkungen

Die praxistheoretische Perspektive auf Klassenübergänger*innen legt den Blick darauf frei, was im Dazwischen von Aufbruch und Rückkehr geschieht. In der Folge werden die spannungsvollen Pendelbewegungen sichtbar, mithilfe derer sich die ambivalente Transformation zur Akademiker*in untersuchen lässt. So wird greifbar, wie prekär dieser Status sowohl bezogen auf das Herkunfts-als auch das akademische Milieu ist. Damit reagiert unser Beitrag auf das Plädoyer, Diskrepanzen und Ambivalenzen stärker zu berücksichtigen (vgl. Miethe, 2017) wie auch die Bedeutung lebensweltlicher Kontexte abseits von Bildungsinstitutionen (vgl. Soremski, 2020).

Das Rückkehren aus praxeologischer Sicht zu untersuchen, stößt zwar immer wieder an methodische Grenzen, da sich die erforderliche ethnografische Begleitung häufig kaum realisieren lässt, gleichwohl erweisen sich narrative Interviews und autobiografische Notizen als wertvoll. Sie liegen, auch das ist von Vorteil, häufig in ihrer ‚rohen Gestalt‘ vor, weniger überformt und geglättet als etwa die erwähnten autosoziobiografischen Texte (vgl. Brehm & Petrik, i. E.). Dies lässt sich anhand der vorgestellten Fallbeispiele zeigen: Zum einen sind die beiden Protagonistinnen weder formal noch affektiv ‚angekommene‘ Übergängerinnen, zum anderen sind ihre Texte nicht aus dem Anspruch heraus entstanden, Literatur zu werden. Das Material begünstigt daher Fragen nicht nur nach einem ‚Wie‘ und einem ‚Wann‘, sondern auch nach den konkreten Praktiken, in denen sich ein Klassenübergang vollzieht.

Der Fokus auf das Rückkehren verweist zudem stärker auf die relationale Ebene wie etwa die Eingebundenheit in das Herkunftsmilieu, und regt an, Bildungsaufstiege nicht als Einzelschicksale zu betrachten, sondern als ein ungleich komplexeres soziales Geschehen, welches sich von familiären und gesellschaftspolitischen Dynamiken gerahmt entfaltet (vgl. Jaquet, 2018). Dabei ist anzunehmen, dass die Aushandlung einer Neupositionierung im sozialen Feld auch in der Herkunftsfamilie erlebt und vollzogen wird. So deutet sich in den Auszügen aus dem Fallmaterial an, dass sich Adressierungs-, Repräsentations-und Identifikationspraktiken im familialen Kontext in Veränderung befinden und maßgeblich am Übergangsgeschehen beteiligt sind (vgl. Wanka, 2020); nicht nur an der Universität, sondern auch an den Orten der Rückkehr wird Zugehörigkeit verwehrt, ausgehandelt oder zugestanden. In das Zentrum der Aufmerksamkeit rücken

demnach die Beziehungen zwischen Bildungsaufsteiger*innen und ihren Herkunftsfamilien, die sich vollziehenden Ab-und Anerkennungsgeschehen sowie das Bewältigungshandeln der Beteiligten. Ein praxistheoretischer Zugang lenkt das Augenmerk auf jene Orte, Räume, Szenen und Affekte, die am Klassenübergang beteiligt sind und lädt dazu ein, das Zusammenspiel von förderlichen wie widerstreitenden Kräften künftig noch genauer zu erforschen.

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Abstract: In this paper we explore a subject matter that has been gaining increasing attention in recent years: upward mobility. In particular we focus on university students returning to their milieu of origin. We argue from a practice theory perspective that analysing the processes of “returning” allows gainful insight into the multifaceted, relational and ambivalent character of educational upward mobility. The paper is structured as follows: first, we outline the implications of a practice theory perspective on transitions across the life course; second, we present empirical material drawn from two different qualitative case studies; third, we discuss the significance of the return in the transition process and the different ways of “coming home”. Our findings draw attention to the sites, spaces, scenes and affects involved when climbing the educational ladder and the transformations, tensions and ambivalences unfolding.

Keywords: Social Class, Transition, Upward Mobility, Higher Education, Practice Theories

Anschrift der Autor:innen

Dr.in Jessica Lütgens, Goethe Universität Frankfurt am Main,

Institut für Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung,

Campus Westend, PEG, 1.G.060,

Theodor-W.-Adorno-Platz 6, 60629 Frankfurt am Main, Deutschland

E-Mail: luetgens@em.uni-frankfurt.de

Flora Petrik, M.A., Eberhard Karls Universität Tübingen,

Institut für Erziehungswissenschaft,

Münzgasse 26, 72070 Tübingen, Deutschland

E-Mail: f lora.petrik@uni-tuebingen.de

Prof. Dr. Markus Rieger-Ladich, Eberhard Karls Universität Tübingen,

Institut für Erziehungswissenschaft,

Münzgasse 26, 72070 Tübingen, Deutschland 

E-Mail: markus.rieger-ladich@uni-tuebingen.de