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Die Gestaltung und Hervorbringung von Übergängen im Lebenslauf


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Zeitschrift für Pädagogik Beiheft - epaper ⋅ Ausgabe 1/2022 vom 26.04.2022

Sabine Andresen/Petra Bauer/Barbara Stauber/Andreas Walther

Zusammenfassung: Was macht das Grundverständnis einer reflexiven Übergangsforschung aus, die mit dem Begriff Doing Transitions angestrebt wird ? Der Beitrag eröffnet das Beiheft und stellt das Konzept Doing Transitions als eine – auch die eigene Forschung einbeziehende – reflexive Perspektive vor, mittels der sich erforschen lässt, wie soziale Zustandswechsel gestaltet und darüber immer wieder hergestellt werden. Diese Perspektive wird sowohl mit Blick auf die im gesellschaftlichen Wandel veränderte Thematisierung und Gestaltung von Übergängen im Lebenslauf als auch auf Entwicklungen in der Übergangsforschung selbst begründet. Kern des Beitrags ist die Einführung in die zugrundeliegenden praxis-und differenzierungstheoretischen Prämissen und ihre Operationalisierung als Frage nach diskursiven, institutionellen und individuellen Modi der ...

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... Gestaltung und Herstellung von Übergängen. Letztere werden anhand dreier konkreter Dissertationsprojekte, die im gleichnamigen Graduiertenkolleg entstanden sind, in ihrem Wechselverhältnis illustriert. Der Mehrwert dieser Perspektive liegt für die Erziehungswissenschaft und generell für eine sich interdisziplinär verstehende Übergangsforschung in einem reflexiven Zugriff auf Lebenslauf und Lebensalter sowie darin enthaltene Machtstrukturen.

Schlagworte: Doing Transitions, Praxistheorie, Doing Difference, Operationalisierung, reflexive Übergangsforschung

1. Einleitung

Übergänge im Lebenslauf sind nichts Naturwüchsiges. Sie sind institutionell gerahmt und von Diskursen durchzogen. Gleichzeitig ergehen an Individuen aller Altersgruppen explizite oder implizite Anrufungen, Übergänge zwischen Phasen des Lebenslaufs sowie innerhalb von Lebensphasen zu vollziehen und zu gestalten. In den letzten Jahrzehnten wurden immer mehr Etappen im Lebenslauf zum Gegenstand institutioneller Regulierung und pädagogischer Gestaltung – von Übergängen in KiTa und Grundschule über Übergänge in die Elternschaft bis hin zu letzten Übergängen in Pflegeeinrichtungen, Palliativmedizin und Hospiz (z. B. Griebel & Niesel, 2004; Burkart, 2009). Die wachsende Aufmerksamkeit für Übergänge im Lebenslauf entstand in den frühen 1980er Jahren, zu einer Zeit, in der die Gültigkeit eines standardisierten, wohlfahrtsstaatlich institutionalisierten Normallebenslaufs zunehmend infrage gestellt wurde (Kohli, 1985; Heinz, 1991). Im Zuge dessen rücken nicht mehr nur formale Organisationen wie etwa Schule oder wohlfahrtsstaatliche Einrichtungen als Akteure in den Blick, sondern zunehmend auch informelle, alltagsweltliche Praktiken wie etwa im Rahmen von Partnerschaften oder peer groups.

Mit dieser Dynamik einer fragileren geschlechter-und altersnormierten Orientierung ist seither auch die Übergangsforschung konfrontiert. Die intensivere wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Übergängen im Lebenslauf verdankt sich der spannungsvollen Gleichzeitigkeit einer Problematisierung des bis dahin wenig hinterfragten, stark institutionalisierten gesellschaftlichen Konstrukts des Lebenslaufs (Kohli, 1985) und einer Persistenz seiner normativen Implikationen. Während zunächst vor allem der Übergang von der Jugend ins Erwachsenenalter und hier vor allem der Übergang in Erwerbsarbeit (z. B. Brock, Hantsche, Kühnlein, Meulemann & Schober, 1991) fokussiert wurde, sind inzwischen ganz unterschiedliche Lebensalter bzw. Momente und Phasen des Lebenslaufs als forschungsrelevante Übergangsthemen im Gespräch (siehe Schröer, Stauber, Walther, Böhnisch & Lenz, 2013). Übergangsforschung ist sehr schnell gewachsen, hat sich zunehmend ausdifferenziert, bleibt allerdings an vermeintlich festumrissenen Lebensaltern und am institutionalisierten Lebenslauf orientiert. Dies zeigt sich z. B. darin, dass sie auch disziplinär und methodologisch nach altersbezogenen ‚Zuständigkeitsbereichen‘ wie der Kindheits-, Jugend-oder Alternsforschung segmentiert ist, während eine lebensaltersübergreifende Übergangsforschung weitgehend fehlt.

An dieser Diagnose setzt das Graduiertenkolleg ‚Doing Transitions‘ an, an dem die Autor*innen beteiligt sind. Seine Basis ist ein Verständnis von Übergängen als „soziale Zustandswechsel“ (Sackmann & Wingens, 2001, S. 21), systematisch erweitert um die Frage, wie Zustandswechsel gestaltet und darüber immer wieder hergestellt werden. Von diesem Ansatz erhoffen wir uns einen Mehrwert für die Übergangsforschung und sehen darin viel Potenzial für die erziehungswissenschaftliche Forschung zu Übergängen. Dies nicht zuletzt deshalb, weil in der Gestaltung von Übergängen auch eine pädagogische Dimension enthalten ist: soziale Zustandswechsel sind mit neuen Erwartungen und Anforderungen an die Subjekte verbunden, letztere müssen sich diesen Erwartungen stellen, müssen eine wie auch immer gestaltete Passung zu ihnen erzeugen, sie sich aneignen, sich zumindest mit ihnen auseinandersetzen.

Der Beitrag beginnt mit der Skizzierung der veränderten Perspektive auf Übergänge im Lebenslauf, die sich in einer auf diese Weise reflexiv werdenden Übergangsforschung ausdrückt (2.). Sodann werden die dem Konzept Doing Transitions zugrunde gelegten praxis-und differenzierungstheoretischen Prämissen knapp erläutert (3.). Diese werden für das Forschungsprogramm mit Blick auf diskursive, institutionelle und individuelle Modi der Gestaltung und Herstellung konkretisiert, deren Wechselverhältnis unter Rückgriff auf exemplarische Befunde ausgewählter Dissertationen illustriert wird (4.). Vor diesem Hintergrund wird abschließend (5.) gezeigt, wie eine reflexive Übergangsforschung explizit erziehungswissenschaftliche Fragestellungen innerhalb einer interdisziplinären Rahmung bearbeitbar macht.

2. Der Bedeutungszuwachs von Übergängen im Lebenslauf und die Notwendigkeit reflexiver Übergangsforschung

Der eingangs skizzierte Bedeutungszuwachs von Übergängen im Lebenslauf steht – so der Ausgangspunkt unseres Ansatzes – sowohl für eine veränderte gesellschaftliche Praxis der Bearbeitung sozialer Prozesse als Übergänge als auch für die Wahrnehmung ihrer abnehmenden Selbstverständlichkeit: Mit der Entstandardisierung des Lebenslaufs wurden Übergänge im Lebenslauf zunehmend als Unsicherheits-und Ungewissheitsmomente identifiziert, an denen sich ungleiche soziale Chancen auf Teilhabe an Bildung, Wohlstand, Partizipation reproduzieren. Übergänge empfahlen sich damit auch als Möglichkeit, Fragen gesellschaftlicher Ungleichheit auf individuelle Entwicklungsprozesse und Lebensverläufe herunterzubrechen und bearbeitbar zu machen, mitunter durchaus getragen von sozialtechnologischem Steuerungsoptimismus. Begleitet wurde dieses zunehmende gesellschaftliche „Übergangsmanagement“ (Oehme, 2013) durch sozialwissenschaftliche, psychologische und nicht zuletzt erziehungswissenschaftliche Forschung (z. B. Heinz, 2000). Häufig hatte diese das Ziel, Faktoren für scheiternde und gelingende Übergänge herauszuarbeiten und/oder herauszufinden, welche Unterstützungsmaßnahmen wirkungsvoll Benachteiligung ausgleichen oder Ausgrenzung vorbeugen (Shavit & Müller, 1998; Griebel & Niesel, 2004). Trotz der Problematisierung des Konzepts ‚Normallebenslauf‘ blieben dessen Prämissen in übergangsbezogenen Forschungen relevant. Als eine Konsequenz dieser Ausweitung wissenschaftlicher, institutioneller und politischer Bezugnahmen auf Übergänge lässt sich eine Verschiebung der darauf gerichteten normativen Erwartungen an deren Gestaltung konstatieren: z. B. chrono-normative Vorstellungen davon, wann was in welcher Form und von wem in angemessener Weise zu erreichen sei (Riach, Rumens & Tyler, 2014), lineare Ideen des ‚Ankommens‘ in einem neuen Status oder Zustand, dualisierende Vorstellungen von Gelingen und Scheitern von Übergängen (Rieger-Ladich, 2020) und nicht zuletzt die Verengung des Blickwinkels auf die Individuen, ihre Lebensverläufe und Lebensbewältigung.

Auch die Lebenslaufforschung, aus der sich die Übergangsforschung entwickelt hat, ging vom Lebenslauf als sozialer Konstruktion aus (Kohli, 1985; Mayer, 2004), ohne jedoch diese Konstruktionsprozesse in die Analyse der Verläufe aufzunehmen. Hier setzt der Ansatz einer reflexiven Übergangsforschung an und zielt darauf, das kritische Hinterfragen solcher Setzungen und die empirische Frage nach dem Wie des Zustandekommens von Übergängen im Lebenslauf in deren Analyse einzubeziehen. Es geht um Doing Transitions und damit um die interaktive Gestaltung, in deren Vollzug Übergänge als solche erst hergestellt werden (Walther, Stauber, Rieger-Ladich & Wanka, 2020). Hier wird an Vorarbeiten wie etwa der subjektorientierten Übergangsforschung (Stauber et al., 2007) angeschlossen. Darüber hinaus sind die zahlreichen Arbeiten der qualitativen und biographischen Bildungsforschung zu nennen, die das Zustandekommen von Bildungsprozessen und -verläufen als relationalen Prozess rekonstruieren, wenn auch oft ohne eine systematische Unterscheidung zwischen Bildungsverläufen und Übergängen (z. B. Alheit & Dausien, 2000; Silkenbeumer & Wernet, 2012; Koller & Wulftange, 2014).

Gerade der Dialog zwischen Bildungs-und Übergangsforschung ist äußerst fruchtbar, weil jenseits der Beurteilung von Gelingen oder Scheitern Ambivalenzen in den Blick kommen. Institutionalisierte Normativitäten – insbesondere auch diejenigen, die sich auf spezifische Zeitlichkeiten und Abfolgen beziehen – legitimieren oder delegitimieren bestimmte Formen der Gestaltung von Übergängen, sie sanktionieren positiv oder negativ, schaffen dadurch vielschichtige Übergangsrealitäten bzw. -normalitäten. Normalitätsannahmen schlagen sich zudem in Interaktionen nieder, die auf Vermittlung und Aneignung von Wissen und Können ausgerichtet sind (Eisenstadt, 1956; Turner, 1969). Solche im weitesten Sinne als pädagogisch bezeichnete Aspekte der Gestaltung werden in der Übergangsforschung seit längerem thematisiert, wenn auch in wechselnden Begriff‌lichkeiten. So stellt Heinz (2000, S. 114) vor dem Hintergrund der Arbeiten des DFG-Sonderforschungsbereichs Statuspassagen und Risikolagen im Lebenslauf (1988 – ​ 2001) die Notwendigkeit einer „Sozialisationstheorie des Übergangs“ fest. Lenzen (1997) schlägt vor, Erziehungswissenschaft als „Lebenslaufwissenschaft“ zu verstehen, weil sie Wissen zur Begleitung und Beeinflussung individueller Wandlungsprozesse in Lebenslauf und Lebensverlauf bereitstellt. Das Handbuch Übergänge richtet den Fokus auf „die subjektive Bewältigung der Übergänge und die sozialen Prozesse zur Stärkung der Handlungsfähigkeit“ (Schröer, Stauber, Walther, Böhnisch & Lenz, 2013, S. 14). Ein Thementeil der Zeitschrift für Pädagogik fokussiert auf Selektionsprozesse, die sich an Übergängen im Bildungssystem in immer wieder ähnlicher Weise vollziehen (Helsper & Kramer, 2007). Der Band Pädagogik der Übergänge (Hof, Meuth & Walther, 2014) geht davon aus, dass pädagogisches Handeln direkt oder indirekt mit der Vorbereitung, Begleitung, Überprüfung oder Kompensation von Übergängen verbunden ist. Bremer und Pfaff (2021) zeigen, wie die zunehmende pädagogische Bearbeitungspraxis zur gleichzeitigen De-und Re-Institutionalisierung in der Gestaltung des Übergangs Jugendlicher von der Schule in den Beruf geführt hat.

Die Vermittlung und Aneignung von Wissen und Können drückt sich in Handlungsweisen aus, die in pädagogischen Kontexten – von Beratung bis zu Sanktionierung – kategorisiert werden, und solchen, die sich als Identifikations-, Lern-und Bildungsprozesse fassen lassen (Kade, 1993). Sie transportieren Erwartungen ein*e andere*r zu werden und finden sich in unterschiedlichsten Übergängen – in explizit als pädagogisch gekennzeichneten institutionalisierten und professionalisierten Einrichtungen oder in informellen Kontexten, z. B. beim Eintritt in jugendkulturelle Szenen (Stauber, 2014). Die Frage nach den pädagogischen Aspekten der Gestaltung und Herstellung von Übergängen ist insbesondere für die reflexive Analyse der Bedeutungsverschiebungen, die Übergänge erfahren, eine gewinnbringende Heuristik. Sie macht sichtbar, dass soziale Prozesse durch ihre zunehmende Thematisierung als Übergänge primär als Transformationsprozesse in individuellen Lebensverläufen erscheinen und so zum Gegenstand individualisierender pädagogischer Bearbeitung werden (z. B. Thiersch, Silkenbeumer & Labede, 2020).

Angesichts des gestiegenen Bedarfs an Handlungswissen ist eine reflexive Übergangsforschung daran interessiert, analytisch in den Blick zu nehmen, auf welche Weise bestimmte Akteur*innen etwas überhaupt als Übergang relevant machen. Erste empirische Erkenntnisse aus ‚Doing Transitions‘, die in einigen Beiträgen dieses Beiheftes dokumentiert sind (siehe auch Andresen et al., 2022; Bauer et al., 2021), bestätigen die Annahme, dass das Übergangsgeschehen weitaus vielschichtiger, komplexer und unberechenbarer ist, als es bisher sowohl in der institutionellen Übergangsgestaltung als auch in weiten Teilen der Übergangsforschung thematisiert wurde. Eine auf diese Weise konturierte reflexive Übergangsforschung versucht nicht zuletzt, auch die eigenen theoretischen Kategorien und Prämissen, etwa dazu, was einen Übergang ausmacht, wo er beginnt oder endet, sowie die in der Forschung eingesetzten Indikatoren und eingespielten Methodologien immer wieder auf den Prüfstand zu stellen. Es geht dann, selbstreflexiv gewendet, darum, die jeweiligen theoretischen und methodologischen Zugänge daraufhin zu befragen, wie sie an der Konstitution eines Übergangs als Forschungsgegenstand beteiligt sind.

3. Theoretische Prämissen einer Doing Transitions-Perspektive: Praxistheorie und doing difference

Wenn wir im Folgenden auf einige grundlagentheoretische Prämissen einer reflexiven Übergangsforschung eingehen, so erfordert dies zwei Vorbemerkungen: zum einen verbinden wir mit dem Bezug auf diese theoretischen Prämissen keinen Originalitätsanspruch – die im folgenden benannten Konzepte und Perspektiven sind gut eingeführt und werden gerade auch in den Erziehungswissenschaften zunehmend herangezogen. Neu ist hingegen die Art und Weise, wie wir sie auf das Feld der Übergangsforschung beziehen. Und es ist gerade der Blick der Übergangsforschung, der zu dieser spezifischen Verschränkung beigetragen hat. Zum zweiten haben diese theoretischen Auseinandersetzungen auch methodologische Erträge, von denen das Feld der Übergangsforschung profitiert.

Das Konzept Doing Transitions macht schon mit dieser Benennung eine grundsätzlich praxistheoretische Ausrichtung deutlich: Es geht darum, Übergänge nicht als gegeben zu betrachten, sondern sie als praktische Vollzugswirklichkeiten zu fassen (Hirschauer, 2004), die sich komplexen sozialen Herstellungsprozessen verdanken. Praxistheorien untersuchen soziale Phänomene als fortlaufend sich verändernde Ergebnisse sozialer Praktiken und beanspruchen so, den Dualismus zwischen Struktur und Handeln zu umgehen (Reckwitz, 2003). Mit einer praxistheoretischen Perspektive ist also das Anliegen verbunden, einen dritten Weg zwischen methodologischem Kollektivismus und methodologischem Individualismus zu finden: Durch eine ‚Praxeologisierung‘ des Sozialen (Schmidt 2012, S. 28 ff.) soll empirisch sichtbar gemacht werden, wie soziale Ordnungen im praktischen Zusammenspiel von Körpern, Dingen und Artefakten erzeugt, aufrechterhalten und verändert werden (Alkemeyer & Buschmann, 2016, S. 116). Damit wird eine theoretische Zurückhaltung gegenüber kausalen Ableitungen gepflegt – zugunsten der Analyse komplexer Ko-Konstitutionsprozesse aus historischen und zeitgenössischen Gewordenheiten (z. B. Andresen, 2004), wirkmächtigen Tradierungen, Diskursen und Politiken (z. B. Wrana, 2012; Ott, 2015), sozialen Beziehungen und ihrer Geschichte (z. B. Silkenbeumer & Wernet, 2012), biographischen Erfahrungsaufschichtungen und körperlichen wie affektiv-emotionalen Befindlichkeiten (z. B. Koller & Wulftange, 2014).

Praxistheoretische Zugänge lassen sich danach unterscheiden, ob sie den Fokus auf die Tradierung und das Eingespieltsein von Praktiken im Sinne unhinterfragter Routinen und damit auf die impliziten Wissensbestände legen, die sie zusammenhalten (Reckwitz, 2003), oder ob sie die Unregelmäßigkeit, Unverfügbarkeit und Unberechenbarkeit von Praktiken fokussieren und damit die Kontingenz, aber auch Kreativität von Praxis, die nie gänzlich in eingespielten Routinen aufgeht. Beide Blickrichtungen können im Forschungsprozess nicht gleichzeitig, sondern – analog zur Figur des Kippbildes – nur im Wechsel eingenommen werden (Alkemeyer, Buschmann & Michaeler, 2015). Dies bewahrt davor, Praktiken allzu stark zu kollektivieren bzw. Praxis zu sehr zu individualisieren und ein ‚starkes‘ intentionales Subjekt vorauszusetzen. Auf diese Weise wird forschungspraktisch dann beispielsweise nicht nur nach der Verbindung von Praktiken der Anerkennung und Adressierung in Subjektivierungsprozessen gefragt, sondern auch danach, wie sich die Adressierten (unterschiedlich) auf Adressierungspraktiken beziehen, wie sie also re-adressieren (Rose & Ricken, 2018).

Das Konzept Doing Transitions verbindet beide Blickrichtungen und geht davon aus, dass weder Makrostrukturen Übergänge determinieren, noch dass Übergänge von Subjekten rational, zielgerichtet und eigenmächtig gestaltet werden können. Praktiken der Übergangsgestaltung sind eben nicht hinreichend als schlichtes Resultat von Lebenslaufinstitutionen und deren ökonomischen oder politischen Bedingungen zu beschreiben. Vielmehr ermöglicht eine praxistheoretische Perspektive, die sowohl Routinen als auch Kontingenzen in den Blick nimmt, Praktiken der Übergangsgestaltung zu kontextualisieren (und damit den jeweiligen Entstehungszusammenhang zu rekonstruieren) und gleichzeitig eine – wenn auch ‚schwache‘ – Subjektperspektive auf die intentionale Seite von Praktiken beizubehalten. Gerade das Wechselspiel dieser verschiedenen Dimensionen des Sozialen ist von Interesse (vgl. Stauber et al., 2020).

Eine praxistheoretisch informierte Perspektive kann bereits an der Benennung einer Situation als ‚Übergang‘ ansetzen, um die – auch pädagogischen – Prozesse reflexiv zugänglich zu machen, in denen bestimmte Phänomene als Übergang hervorgebracht werden. Es geht theoretisch und methodologisch darum, diejenigen Praktiken zum Gegenstand zu machen, in welchen sich Übergänge formieren: Auf welche Weise machen bestimmte Akteure etwas als Übergang relevant ? Wie reproduzieren und wie modifizieren sich Übergänge im praktischen Vollzug (siehe auch Raithelhuber, 2011) ? Anna Wanka (2020) bestimmt Übergänge praxistheoretisch als (ungeordnete) Bündel von Identifizierungs-, Adressierungs-und Repräsentationspraktiken. Während letztere eher zur Herstellung und Aufrechterhaltung von Wissensordnungen beitragen, ist im Zusammenspiel von Adressierungs-und Identifizierungspraktiken potentiell Spielraum für Anpassung wie für Distinktion.

Wenn also mit Doing Transitions Übergänge als Vollzugswirklichkeiten in ihrer Prozesshaftigkeit gefasst werden und die Frage nach dem Wie relevant wird, so richtet sich diese Frage theoretisch und empirisch im Sinne eines Doing Difference by Doing Transitions (Stauber, 2020) auch auf die Formen der Differenzerzeugung, die hiermit einhergehen. Dies ist an Forschungen zur Reproduktion von sozialer Ungleichheit in Übergängen und zur Hervorbringung von Differenzen anschlussfähig (Hirschauer, 2020). Auch in der Theorietradition von „Doing Difference“ (West & Fenstermaker, 1995) und ihrem Beginn in den Gender Studies (West & Zimmermann, 1987) geht es um De-Konstruktion des ‚Natürlichen‘, ‚Substanziellen‘, ‚Essentiellen‘ und um deren Re-Konstruktion als Produkte alltäglicher Interaktionsprozesse. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung ist diese Perspektive vielfach in Fragen der Geschlechter-, Migrations-oder Ungleichheitsforschung (Emmerich & Hormel, 2017), der (qualitativen) Bildungsforschung (Budde & Willems, 2009), der Schulforschung (Bohl, Budde & Rieger-Ladich, 2017), der diskriminierungssensiblen Sozial(arbeits)forschung (Hormel & Scherr, 2004), der Diskursforschung (Fegter et al., 2015) oder Ethnografie (Tervooren, Engel, Göhlich, Miethe & Reh, 2014) aufgegriffen worden.

So können z. B. die Wirkmächtigkeit von Alterskategorien in der Herstellung lebenslaufbezogener Übergänge, die Differenzsetzung, die in Anspruchsberechtigungen und Zugängen zu Bildung oder wohlfahrtsstaatlichen Hilfen folgenreich wird, oder die Frage, inwiefern Markierungen als Mitglied einer Peerkultur für Ein-und Ausschlusserfahrungen an Übergängen sorgen, untersucht werden. Nicht nur im Kontext von gendertheoretischen Fragen zeigen sich dabei binäre Logiken und Dichotomisierungen, denen Differenzsetzungen häufig zu unterliegen scheinen (vgl. Rieger-Ladich, 2020), obwohl viele dieser Differenzsetzungen, wie etwa Gender-oder Alterskategorisierungen an Übergängen, nur durch ein Spektrum an Heterogenitäten angemessen zu beschreiben wären (Goetzke, 2020).

Nun hat die interdisziplinäre, in ihrer Weiterentwicklung stark erziehungswissenschaftlich geprägte Intersektionalitätsforschung (vgl. Riegel, 2016; Walgenbach & Pfahl, 2017) aufgezeigt, dass diese Heterogenitäten nicht isoliert voneinander zu begreifen sind. Vielmehr ist es notwendig, das kontextbezogene, situierte Zusammenspiel von „differenten Aggregierungs-und Sinnebenen des Sozialen“ (Helsper, Hummrich & Kramer, 2010, S. 119), also von sozio-ökonomischen Bedingungen, Institutionalisierungen, diskursiven Repräsentationen und subjektiven Selbst-Positionierungen auf damit verbundene Differenzsetzungen und Relationierungen hin zu betrachten (Raithelhuber, 2011; Meißner, 2019). Werden die in der Herstellung von Übergängen wirksam werdenden Differenzkategorien ergebnisoffen analysiert, können ganz neue Themen als Übergangsthemen in den Blick kommen – wie etwa der Übergang ins Sprechen über Missbrauchserfahrungen (Pohling, 2021). Es lässt sich aber auch anhand von eher klassischen Übergängen wie dem Übergang in den Ruhestand zeigen, dass dieser nicht nur aufgeladen ist mit chrononormativen Vorstellungen des ‚richtigen‘ Zeitpunkts (vgl. Riach et al., 2014; Wanka, 2019), sondern mit einer Reihe von einander überlagernden Vorstellungen, wie er angemessen zu vollziehen sei.

Mit dieser Verschiebung bisheriger Forschungsperspektiven rückt in den Blick, was bislang in der Übergangsforschung wenig thematisiert ist: die eigenen erkenntnistheoretischen Vorannahmen als sozialen Herstellungsprozess reflexiv zugänglich zu machen und somit die eigenen gegenstandskonstituierenden Prozesse in die Analyse mit aufzunehmen. Diese Form der Reflexivität teilt der Ansatz Doing Transitions etwa mit verschiedenen Beiträgen zu einer erziehungswissenschaftlichen Diskursforschung (Fegter et al., 2015) oder allgemeinen Überlegungen zur Gegenstandskonstitution von Sozialforschung (Schäfer, 2013).

4. Modi der Gestaltung von Übergängen

Mit den vorangehend aufgezeigten Perspektiven eröffnet sich ein tendenziell ausuferndes Forschungsfeld. Für eine notwendige Eingrenzung sorgt die Fokussierung auf drei Modi der Gestaltung von Übergängen (vgl. Bauer et al., 2021). Die praxistheoretische Anforderung ist dabei, sowohl regelhafte, etablierte Praktiken als auch Formen kontingenter und eigenwilliger Praxis in den Blick zu bekommen und damit einhergehende Folgen sozialer Ungleichheit zu untersuchen. Als ersten für die Wissensdimension sozialer Praxis aufschlussreichen Modus schlagen wir den der diskursiven Herstellung und Gestaltung von Übergängen vor, mit dem Übergänge als Übergänge identifiziert, bearbeitet und als gelingend oder scheiternd gewertet werden. Diskurse firmieren als Wissensordnungen, sie legen nahe, was sagbar ist oder nicht (Foucault, 1973), sie geben Bewertungsmaßstäbe vor, auch wenn ihnen kein dezidierter Durchgriff zugeschrieben werden kann. So lässt sich mit der Frage nach gesellschaftlichen Diskursen eine differenz(ierungs)sensible Doing-Perspektive verfolgen. Mit dem zweiten Modus wird danach gefragt, wie sich diese Herstellungsformen mittel-oder längerfristig etabliert haben, inwiefern sich also Übergänge einem institutionellen Modus von Regulierungen und Routinen verdanken. Institutionen gelten uns hierbei als Verstetigung regelhafter Praktiken nicht nur, aber häufig innerhalb von Organisationen (Göhlich, Schröer, Weber & Engel, 2017). Da sich individuelle Akteur*innen in und zur diskursiven und institutionellen Gestaltung von Übergängen positionieren (müssen), ist ein dritter Modus die Herstellung und Gestaltung von Übergängen in individuellen Praktiken und der sich darin ausdrückende biographische Eigensinn.

Diese Unterscheidung erlaubt auch zu untersuchen, welcher Modus für ein spezifisches Übergangsphänomen besonders relevant oder womit pädagogische Praxis in einer bestimmten Phase besonders stark befasst ist. Dabei sind die drei vorgeschlagenen Modi eng aufeinander bezogen, ihre Unterteilung ist primär analytisch. Im Folgenden soll exemplarisch anhand von drei Forschungsarbeiten aus dem Graduiertenkolleg gezeigt werden, wie diese zwar zunächst einen der drei Modi für ihre empirische Erhebung und analytische Verdichtung fokussieren, dann aber Wechselbezüge zu den anderen Modi aufzeigen und weiterführende Fragen zulassen. Geht es einmal um einen ganz klassischen Übergang, den Übergang in die Schwangerschaft (Krumbügel, 2022), so werden in den beiden anderen Arbeiten eher unerwartete Zusammenhänge als Übergangsthemen untersucht: Der Übergang ins Sprechen über sexuelle Gewalterfahrungen in der Kindheit (Pohling, 2021) sowie die Rolle von Migrant*innenorganisationen bei der Gestaltung des Übergangs in legitime Staatsbürgerschaft (Klevermann, 2021). Steht einmal der diskursive Modus der Übergangsgestaltung per se im Zentrum (Krumbügel), so sind auch (vermeintlich) individuelle (Pohling) respektive organisationale Praktiken (Klevermann) letztlich nur als situierte Praktiken und damit nicht ohne Verweis auf ihre diskursive Hervorbringung zu begreifen. In den Arbeiten wird auch deutlich, dass mit der Perspektive Doing Transitions zwar kein spezifischer Methodenkanon verbunden ist, sich aber Verknüpfungen und Modifikationen bekannter Methoden in Richtung ihrer Praxeologisierung anbieten. So wird bei Krumbügel und bei Klevermann eine Analyse diskursiver Praktiken vorgenommen, wie sie etwa Daniel Wrana (2014) als praxeologischen Zugriff auf Diskurse vorgeschlagen hat, welche sich in ganz unterschiedlichen Äußerungspraktiken und -formaten zeigen können. Bei Pohling wird ein biographieanalytischer Zugang in subjektivierungstheoretischer Lesart favorisiert, wie er u. a. in Texten von Christine Thon (2016) nahegelegt wird.

Janne Krumbügel (2022) hat eine auf Adressierungspraktiken fokussierende Diskursanalyse von Ratgeberliteratur zu Schwangerschaft und zum Übergang in Elternschaft durchgeführt und untersucht, wie letzterer durch diskursive Repräsentationen des Körpers sowohl der Mutter als auch des ungeborenen Kindes hervorgebracht wird. Durch die Gegenüberstellung von natürlicher Entwicklung und Manipulation, förderlichen und Risikofaktoren, Normalität und Abweichung werden sowohl Unsicherheiten als auch Vergewisserungen zur Frage, was es heißt, Mutter zu werden/Mutter zu sein, und zunehmend auch Vater zu werden/Vater zu sein, hervorgebracht. Es finden sich Anleihen an einen Achtsamkeitsdiskurs, gleichzeitig aber auch Zuschreibungen von (insbesondere medizinischem) Expert*innenwissen und Laienwissen (der ‚noch-nicht-Eltern‘). Durch gegenderte Repräsentationen werden angehende Mütter und Väter in unterschiedlichen Varianten adressiert und Konzepte von verantworteter Mutter-und Vaterschaft nahegelegt. Indem der Übergang in Mutterschaft vor allem als Übergang vom Nicht-Wissen zum Wissen über den Körper von Mutter und Kind hergestellt wird, werden insbesondere die Mütter mit normativen Unterscheidungen von ‚richtigem‘ versus ‚verantwortungslosem‘ oder gar ‚riskantem‘ Muttersein konfrontiert. Väter bleiben bezüglich dieser normativen Zuschreibungen tendenziell außen vor.

Nils Klevermann (2021) untersucht Migrant*innenorganisationen als Organisationen, die Übergänge ihrer Mitglieder hin zu legitimer Staatsbürger*innenschaft organisieren – und selbst ständig in diesem (prekären) Übergangsstatus begriffen sind. Er fokussiert in einer ebenfalls an Wrana angelehnten Diskursanalyse auf Adressierungs-und Readressierungspraktiken (Ricken & Rose, 2018) und arbeitet mit dem Elias’schen Konzept der Figuration, wenn er diese Organisationen unter der Perspektive von Kollektivsubjekten betrachtet, die einer mehrfachen Subjektivierung unterworfen sind: einerseits erweitern sie die Mitspielfähigkeit (Alkemeyer & Buschmann, 2016) ihrer Mitgliedsverbände um den Preis einer klaren Distanzierung von bestimmten politischen Ausrichtungen; andererseits verdanken sie ihre eigene Legitimation und Mitspielfähigkeit diesem Subjektivierungsprozess, der gleichzeitig ihre Handlungsfähigkeit als politische Akteur*innen begründet. So gibt diese Form der Übergangsgestaltung Einblick in den machtvollen Zusammenhang des Regierens in diesem Feld. Ihre zeit(geschicht)liche Situierung ist aufschlussreich: Der Integrationsdiskurs, in dem diese Adressierungen heute stattfinden, ist ein anderer als der ‚ausländer‘politische Diskurs der 1970er und

1980er Jahre – und trägt dennoch deutlich dessen Spuren. Migrant*innenselbstorganisationen, die über Jahrzehnte als Zuständige für ‚die anderen‘ adressiert wurden, entwickeln selbst ein Gespür, besser: ein implizites Wissen darüber, wie sie legitim sprechen müssen. Vor allem muslimische Vereine können sich nur dann als staatstragende Organisationen präsentieren, wenn sie die Perspektive der Mehrheitsgesellschaft auf ‚ihre Leute‘ übernehmen. Je stärker Migrant*innenorganisationen in die Kernbereiche gesellschaftlicher Gestaltung vordringen, umso deutlicher müssen sie dieses machtvolle Spiel mitspielen. Und sie wiederum sind es, die häufig zusammen mit staatlichen Instanzen die Mitspielregeln kommunizieren und somit den Subjektivierungsprozess an ihre Mitglieder weitertragen. Die Gestaltung von Übergängen findet in machtvollen, historisch gewachsenen Zusammenhängen statt – durch historisch sich verändernde Diskurse, in denen sich tradierte Setzungen (othering) als postkoloniales Erbe immer wieder durchsetzen.

Andrea Pohling (2021) beschäftigt sich in ihrer biographieanalytischen Arbeit mit der Frage, wie Menschen, die in ihrer Kindheit sexualisierte Gewalt erlitten hatten, über diese Gewalterfahrungen ins Sprechen kommen – ein Übergang, der für die betroffenen Menschen eine deutliche biographische Zäsur markiert. Weil es für diese Thematik unabdingbar ist, die zeitgeschichtlichen Diskurskontexte zu berücksichtigen, auf die sich die Befragten immer wieder explizit beziehen, nimmt Pohling eine Verschränkung von biographischen Rekonstruktionen mit öffentlichen Diskursen vor – eine diskurssensible Biographieanalyse, die sich auf Stuart Halls Konzept der Artikulation (Hall, 2000) stützt. Konkret bettet sie das Ins-Sprechen-Kommen in die Zeit der offensiveren öffentlichen Thematisierung sexualisierter Gewalt seit 2010 ein. Ihre zentrale Frage an ihr Interviewmaterial ist, welchen diskursiven Raum die Erzählung der sexuellen Missbrauchsgeschichte im Verhältnis zur Lebensgeschichte einnimmt. Sie untersucht individuelle Übergänge des Sprechens über erlebte sexuelle Gewalt – ein letztlich sehr intimer Vorgang für das Kommunikationsgeschehen – und arbeitet verschiedene Artikulationsmodi heraus. Aufschlussreich ist der machttheoretische Aspekt der Wissensordnungen: lange wurde das Thema Gewalt in der Kindheit gerade in pädagogischen Kontexten und erziehungswissenschaftlicher Forschung tabuisiert. Das hat als Ordnung des (Nicht-) Sagbaren dafür gesorgt, dass sich Gewaltstrukturen etablieren konnten. Inzwischen scheint sich eine andere Wissensordnung zu entwickeln, die sich dem mühevollen institutionellen Aufarbeitungsprozess verdankt. Als Folge davon kann nun aber auch ein Druck entstehen, das Schweigen zu brechen: Der Übergang ins Sprechen kann somit zugleich als biographischer Befreiungsschlag wie als gesellschaftliche Anforderung wirksam werden.

An diesen drei sehr unterschiedlichen Beispielen lässt sich der Erkenntnisgewinn der mit Doing Transitions verbundenen Vorgehensweise zeigen: sie verhilft dazu, fokussiert über einen Modus in die Erforschung eines spezifischen Übergangsphänomens einzusteigen, dabei aber die Wechselbezüge zu anderen Modi in den Blick zu bekommen. Alle drei Arbeiten stellen eine Praxeologisierung existierender Methoden dar – einmal der Diskursanalyse, das andere Mal der Biographieanalyse (zu entsprechenden Praxeologisierungen der Ethnografie siehe den Beitrag von Heer et al. in diesem Heft). So geht es durchweg um eine Berücksichtigung der diskursiven Kontexte des jeweiligen Übergangsphänomens und um den Einbezug von Zeitdokumenten, aber auch von Artefakten, die für bestimmte Diskurse stehen. Diese bilden die Kulisse der Wissensordnungen, in der sich Übergänge abspielen, in unterschiedlicher Deutlichkeit ab. Auf diese Weise eröffnen sich empirische Annäherungen an die Komplexität von Übergängen und neue theoretische Fragen, die sowohl gegenstands-als auch grundlagentheoretisch weiterführend für die Erziehungswissenschaft sind.

5. Reflexive Übergangsforschung und ihr Potenzial für erziehungswissenschaftliche Erkenntnisinteressen

Übergänge in ihrer Diversität und Wirkung sind in erziehungswissenschaftlichen Forschungsfeldern präsent. Insofern stellt sich abschließend die Frage, wie das hier vorgestellte Verständnis einer reflexiven Übergangsforschung für die Erziehungswissenschaft fruchtbar werden kann und welche epistemologischen Perspektiven sich daraus ergeben. Auf der Grundlage von praxis-und differenztheoretischen Annahmen wurde davon ausgegangen, dass es sich bei Übergängen um soziale Vollzugswirklichkeiten handelt, in denen Übergänge nicht nur gestaltet, sondern immer auch hergestellt werden. Übergänge bezeichnen dann Prozesse sozialer Zustandswechsel im Sinne von Bewegungen in neue soziale Situationen und Positionen. Diese Prozesse enthalten folgenreiche Unterscheidungen und Zuweisungen, entlang derer soziale Güter wie Status, Anerkennung und Zugangschancen verteilt werden. Dabei liegt der Fokus auf diskursiven, institutionellen und individuell zugeschriebenen Praktiken, die jeweils nur im Wechselverhältnis zu begreifen sind.

Anhand der vorgestellten Forschungsarbeiten sollte erstens die Bandbreite an Perspektiven auf Übergänge im Rahmen von ‚Doing Transitions‘ aufgezeigt werden. Zweitens sollte exemplarisch am diskursiven Modus vorgestellt werden, auf welche Art und Weise die Modi im Gesamtkonzept dieser Übergangsforschung gerade auch in ihrer Verschränkung zur Geltung gebracht werden können und welches Erkenntnispotenzial sie für ein vertieftes Verständnis von Übergängen und damit verbundenen Ungleichheitsdimensionen mit sich bringen.

In der Perspektivierung einer praxis-und differenztheoretisch orientierten Gestaltung und Herstellung von Übergängen zeichnen sich unseres Erachtens mindestens zwei systematische Erträge, und zwar lebensaltertheoretische und machttheoretische, ab:

● In Erziehung und Bildung drücken sich grundlegend Vorstellungen von Lebensaltern aus. Dies zeigt sich zum einen in tradierten Konzepten von Erziehung und Bildung als generativen Relationen und Prozessen. Zum anderen folgen pädagogische Handlungsfelder der Sequenz von Lebensaltersphasen im Lebenslauf und orientieren sich zudem an der Distanz der Adressat*innen zu den Anforderungen des (Normal-)Lebenslaufs (Hamburger, 2012; Walther, Hof & Meuth, 2014). Sowohl in lebensaltersspezifischen Forschungsfeldern der Kindheits-, Jugend-, Erwachsenen(bildungs)- oder Alternsforschung als auch in Bezug auf lebenslaufbezogene Programmatiken der Aktivierung, Inklusion oder Lebenslanges Lernen ruft erziehungswissenschaftliche Forschung zunehmend Perspektiven der Entgrenzung (z. B. DGf E-Kongress, 2022) und Relationalität auf (vgl. Köngeter, 2009; Schäffter, 2015). Das Potenzial einer reflexiven Übergangsforschung ist für diese Perspektiven in hohem Maße instruktiv.

• Auch die machttheoretischen Fragestellungen und Forschungsperspektiven neuerer erziehungswissenschaftlicher Debatten und Untersuchungen können vom hier vorgestellten Zugang profitieren. Durch praxis-und differenztheoretische Ansätze hat sich der Horizont für Ungleichheitsphänomene im Kontext von Erziehung und Bildung geweitet und ist der Blick auf Bildungsprozesse als Subjektivierungsprozesse geschärft worden (z. B. Ricken, Casale & Thompson, 2019; Rieger-Ladich, 2020; siehe auch die Beiträge von Hof sowie von Lütgens, Petrik & Rieger-Ladich i. d. H.). Wenn – wie anhand der drei Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg gezeigt – die Wechselverhältnisse zwischen diskursiver Artikulation, institutioneller Regulierung und individueller Aneignung untersucht werden, eröffnet dies den Blick auf die machtvolle Sozialität von Prozessen der (Selbst-)Bildung: Bildung und Übergänge erweisen sich dann als zwei Seiten von Subjektivierungsweisen, deren Machtförmigkeit weder determinierend noch umfassend ist, sondern auch Transformationspotenziale birgt.

Die im Graduiertenkolleg entstandenen und entstehenden Forschungsarbeiten können im Gegenstandsbezug relevante Erkenntnisse zu Übergängen erzeugen und die Erziehungswissenschaft inspirieren. Darüber hinaus zeigt sich, dass eine reflexive Übergangsforschung durchgängig erziehungswissenschaftlich relevante Prozesse im Blick hat. Sie arbeitet dabei mit interdisziplinär eingeführtem, insbesondere praxistheoretischem, diffenz(ierungs)theoretischem Vokabular, das sich erziehungswissenschaftlich ausbuchstabieren lässt. Reflexiv ist diese Übergangsforschung vor allem deshalb, weil sie die Herstellung und Gestaltung von Übergängen auch im Blick auf ihre eigenen Praktiken anwendet: Sie ist Teil dieser Diskurse, auch sie stellt durch die von ihr herangezogenen theoretischen Perspektivierungen und Methodologien Übergänge her. Sie ist gesellschaftlich situiert und dennoch oder gerade deshalb mit einer fachspezifischen Agency ausgestattet, die sie für die unterschiedlichen von ihr untersuchten Felder einsetzen kann. Gleichzeitig verstärken sich durch die ausgeprägte (Selbst-)Reflexivität dieser Forschungsperspektive die Tendenzen einer Auf lösung der Konturen des Übergangsbegriffs. Was letztlich als Übergang zu bezeichnen ist, lässt sich allein im Rekurs auf Lebensalter und Lebensphasen nicht mehr ausreichend begründen. Daher erfordert eine reflexive Übergangsforschung die kontinuierliche begriff‌liche Klärung, was hier jeweils als Übergang bezeichnet wird, gerade auch in Abgrenzungen zu anderen, erziehungswissenschaftlich eingeführten Konzepten wie dem der Transition, der Phasen, der Transformation. Diese Herausforderung, die Problematik der Entgrenzung kritisch zu reflektieren, verbindet die interdisziplinär angelegte reflexive Übergangsforschung mit erziehungswissenschaftlichen Forschungsansätzen.

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Abstract: What are the foundations of reflexive transition research envisaged by the concept of doing transitions ? The article opening this special issue introduces the concept as a theoretical reflection grounded in empirical research on how transitions in the life course are shaped and constituted as changes of social state. This perspective is motivated by social change and its effects on how transitions are socially addressed and by developments in recent transitions research. The focus of the article lies in developing the concept from its theoretical foundations, practice theory and doing difference, and their operationalization in discursive, institutional and individual modes of doing transitions. These are illustrated by three exemplary phd projects developed in the phd programme in the framework of which the concept has been developed. To conclude, the added value of this perspective for both educational sciences and for interdisciplinary transition research is identified in a reflexive approach towards ageing and the life course and the inherent structures of power.

Keywords: Doing Transitions, Practice Theory, Doing Difference, Operationalization, Reflexive Transition Research

Anschrift der Autor:innen

Prof. Dr. Sabine Andresen, Goethe-Universität Frankfurt am Main,

Fachbereich Erziehungswissenschaften,

Leitung des Arbeitsbereiches Sozialpädagogik und Familienforschung,

Institut für Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung,

Theodor-W.-Adorno-Platz 6, 60323 Frankfurt am Main, Deutschland

E-Mail: s.andresen@em.uni-frankfurt.de

Prof. Dr. Petra Bauer, Eberhard Karls Universität Tübingen,

Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Sozialpädagogik,

Münzgasse 22 – ​28, 72070 Tübingen, Deutschland

E-Mail: petra.bauer@uni-tuebingen.de

Prof. Dr. Barbara Stauber, Eberhard Karls Universität Tübingen,

Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Sozialpädagogik,

Stellv. Sprecherin des Graduiertenkollegs Doing Transitions,

Münzgasse 22 – ​28, 72070 Tübingen, Deutschland

E-Mail: barbara.stauber@uni-tuebingen.de

Prof. Dr. Andreas Walther, Goethe-Universität Frankfurt am Main,

Fachbereich Erziehungswissenschaften,

Leitung des Arbeitsbereiches Sozialpädagogik,

Sprecher des Graduiertenkollegs Doing Transitions,

Institut für Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung,

Theodor-W.-Adorno-Platz 6, 60323 Frankfurt am Main, Deutschland 

E-Mail: a.walther@em.uni-frankfurt.de